Menanam Adab, Bukan Sekadar Mengisi Kepala: Tarbiyah, Ta’lim, dan Ta’dib dalam Pendidikan Islam

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

Tulisan ini merenungkan krisis yang diam-diam menggerogoti pendidikan Islam kita: sekolah dan madrasah semakin piawai mengisi kepala, tetapi semakin gagap menanam adab. Berangkat dari tiga istilah kunci dalam khazanah pendidikan Islam, yakni tarbiyah, ta’lim, dan ta’dib, penulis menelusuri bagaimana masing-masing menyimpan pandangan tentang manusia dan tujuan pendidikan. Esai ini menimbang tesis Syed Muhammad Naquib al-Attas bahwa akar krisis umat adalah hilangnya adab, lalu menelusuri tradisi adab guru dan murid dalam risalah Ibn Sahnun, Al-Ghazali, Burhanuddin al-Zarnuji, dan Hasyim Asy’ari, termasuk ketegangan antara ketaatan murid dan kebebasan berpikir. Tradisi klasik itu dipertemukan dengan kritik Paulo Freire atas pendidikan gaya bank dan filsafat pendidikan Ki Hajar Dewantara. Dengan merujuk kajian penulis tentang pendidikan humanis, paradigma pendidikan kritis, keberadaan jiwa dalam proses belajar, dan metode pengajaran Ibn Sahnun, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam yang utuh harus menyatukan tiga dimensi: menumbuhkan, mengajarkan, dan membentuk adab. Adab tidak dipahami sebagai sopan santun permukaan, melainkan sebagai kemampuan menempatkan segala sesuatu pada tempatnya, dan karena itu harus hadir sebagai ekologi seluruh lembaga pendidikan.

Keywords: Tarbiyah, Ta’lim, Ta’dib, Adab guru, Humanisme, Pendidikan kritis

KEY POINTS

• Pendidikan kita kian piawai mengisi kepala, tetapi kian gagap menanam adab; nilai rapor naik, kearifan tidak ikut naik.
• Tarbiyah menekankan pertumbuhan, ta’lim menekankan pengajaran ilmu, ta’dib menekankan pembentukan adab; ketiganya saling membutuhkan.
• Khazanah klasik justru lebih dahulu menuntut adab guru sebelum menuntut adab murid.
• Tradisi adab murid perlu dibaca ulang: hormat kepada guru tidak sama dengan membungkam pertanyaan.
• Tradisi klasik dan kritik modern bertemu pada satu titik: murid bukan bejana kosong, melainkan jiwa yang sedang tumbuh.
• Adab bukan mata pelajaran, melainkan ekologi; ia menular lewat keteladanan dan suasana seluruh lembaga.

— — — ARTICLE — — —

Pendopo di Jalan Taman Siswa

Di Yogyakarta, ada sebuah pendopo yang menyimpan banyak cerita tentang pendidikan bangsa ini. Di sanalah, pada 1922, Ki Hajar Dewantara mendirikan Taman Siswa. Namanya sendiri sudah menyiratkan filsafat: sekolah adalah taman, dan murid adalah tanaman yang tumbuh. Guru bukan tukang cetak yang mencetak murid sesuai pesanan, melainkan juru taman yang merawat, menyiram, dan menyingkirkan hama, sambil membiarkan setiap tanaman tumbuh menurut kodratnya. Bagi Ki Hajar, pendidikan adalah daya upaya untuk memajukan budi pekerti, pikiran, dan tubuh anak secara seimbang. Urutannya pun bermakna: budi pekerti disebut lebih dahulu (Dewantara, 2011).

Seratus tahun lebih telah berlalu. Sekolah-sekolah kita kini lebih megah, kurikulumnya lebih rinci, dan teknologinya lebih canggih. Tetapi diam-diam kita patut bertanya: masihkah sekolah kita sebuah taman? Ataukah ia telah berubah menjadi pabrik, dengan jalur produksi yang rapi, standar mutu yang terukur, dan lulusan yang diberi label angka?

Pertanyaan ini berlaku pula bagi madrasah, pesantren, dan perguruan tinggi keagamaan Islam. Kita bangga ketika siswa madrasah menjuarai olimpiade sains atau hafal tiga puluh juz. Itu memang patut disyukuri. Namun, kita juga mendengar kabar tentang perundungan di asrama, kecurangan dalam ujian, joki tugas akhir, atau lulusan yang fasih berdalil tetapi gagap berempati. Ada sesuatu yang tidak ikut tumbuh, meskipun kepala telah penuh terisi.

Tiga Kata, Tiga Cara Memandang Manusia

Khazanah pendidikan Islam mewariskan setidaknya tiga istilah untuk menyebut kegiatan mendidik: tarbiyah, ta’lim, dan ta’dib. Ketiganya sering dipakai bergantian, padahal masing-masing menyimpan penekanan yang berbeda.

Tarbiyah berakar pada makna menumbuhkan, memelihara, dan mengembangkan. Ia dekat dengan kata rabb, yang dalam salah satu maknanya merujuk pada Dia yang memelihara dan menumbuhkan alam semesta. Doa yang diajarkan Al-Qur’an untuk kedua orang tua pun memakai akar kata ini: sebagaimana mereka telah memelihara kami di waktu kecil. Pendidikan sebagai tarbiyah menekankan proses bertahap, penuh kasih, dan menyeluruh, sebagaimana tanaman tumbuh dari benih menjadi pohon. Ia sangat dekat dengan gambaran Ki Hajar tentang taman.

Ta’lim berakar pada kata ’ilm, pengetahuan. Ia menekankan pengajaran, transmisi ilmu dari yang tahu kepada yang belum tahu. Al-Qur’an menyebut bahwa Allah mengajarkan kepada Adam nama-nama segala sesuatu, dan di situlah keistimewaan manusia di hadapan malaikat. Ta’lim adalah dimensi yang paling mudah diukur: berapa bab yang dikuasai, berapa soal yang benar, berapa juz yang dihafal. Karena itu pula ia paling disukai oleh sistem pendidikan modern yang gemar angka.

Ta’dib berakar pada kata adab. Al-Attas (1980), dalam The Concept of Education in Islam, berargumen bahwa istilah inilah yang paling tepat untuk menyebut pendidikan dalam Islam. Baginya, adab adalah pengenalan dan pengakuan terhadap tempat yang tepat bagi segala sesuatu dalam tatanan wujud, sehingga manusia dapat menempatkan dirinya secara benar di hadapan Tuhan, dirinya sendiri, sesama, alam, dan ilmu. Al-Attas sampai pada diagnosis yang tajam. Krisis umat Islam modern, menurutnya, berawal dari kekacauan dalam memahami ilmu, yang melahirkan hilangnya adab, yang pada gilirannya memunculkan pemimpin-pemimpin yang tidak layak memimpin dalam berbagai bidang kehidupan. Lingkaran itu terus berputar dan saling memperkuat. Halstead (2004), dalam kajiannya di jurnal Comparative Education, membaca ketiga istilah ini dari sudut pandang filsafat pendidikan Barat dan menyimpulkan bahwa konsep pendidikan Islam tidak dapat diukur dengan kacamata liberal yang menempatkan otonomi individu sebagai tujuan tertinggi; ia memadukan pertumbuhan pribadi, penguasaan ilmu, dan pembentukan moral dalam satu kerangka spiritual.

Kita tidak harus setuju sepenuhnya dengan al-Attas untuk menangkap kekuatan gagasannya. Tiga istilah ini sebaiknya tidak dipertentangkan, tetapi dibaca sebagai tiga dimensi dari satu proses. Pendidikan yang hanya ta’lim melahirkan orang pintar tanpa arah, yang bisa memakai kepandaiannya untuk menipu. Pendidikan yang hanya tarbiyah tanpa ilmu melahirkan orang baik yang mudah diperdaya. Pendidikan yang hanya bicara adab tanpa ilmu dan pertumbuhan bisa terjebak menjadi formalisme sopan santun: membungkuk di depan guru, tetapi tidak jujur di belakangnya. Yang kita butuhkan adalah ketiganya sekaligus.

Adab Guru Sebelum Adab Murid

Menariknya, khazanah klasik kita tidak hanya bicara tentang adab murid, tetapi justru lebih dahulu bicara tentang adab guru. Ibn Sahnun, ulama Maliki dari Qayrawan di Afrika Utara pada abad ke-9, menulis Adab al-Mu’allimin, salah satu risalah paling awal dalam dunia Islam yang khusus membahas etika dan tata kerja guru anak-anak. Dalam kajian yang pernah saya tulis bersama Syahrizal tentang metode pengajaran di sekolah dasar Islam menurut Ibn Sahnun, tampak betapa rinci perhatiannya (Tabrani ZA & Syahrizal, 2022). Guru harus berlaku adil kepada semua murid, kaya maupun miskin. Guru tidak boleh menyerahkan pengajaran kepada murid senior lalu meninggalkan kelas. Hukuman fisik dibatasi dengan sangat ketat dan tidak boleh dijatuhkan dalam keadaan marah. Guru juga diminta menjalin hubungan yang baik dengan orang tua murid. Seribu dua ratus tahun yang lalu, seorang ulama sudah memikirkan hal-hal yang hari ini kita sebut kode etik profesi guru.

Al-Ghazali (1962), dalam Kitab al-’Ilm dari Ihya’ ’Ulum al-Din, merumuskan sejumlah kewajiban guru yang terasa sangat modern. Guru harus menyayangi murid seperti anaknya sendiri. Guru tidak menjadikan imbalan sebagai tujuan utama mengajar. Guru menegur kesalahan murid dengan cara yang halus, sedapat mungkin dengan sindiran yang mendidik, bukan dengan mempermalukan di depan umum, karena teguran yang kasar justru membuat murid membangkang. Guru mengajar sesuai kadar pemahaman murid, tidak memberikan sesuatu yang belum sanggup dicernanya. Guru tidak merendahkan cabang ilmu lain di luar bidangnya. Dan yang terpenting, guru mengamalkan ilmunya, karena perbuatan lebih keras bicaranya daripada kata-kata.

Pesan para ulama ini sangat relevan hari ini. Kita sering menuntut murid beradab, tetapi lupa bertanya apakah guru-guru dan sistem pendidikan kita sendiri sudah beradab. Adab tidak bisa diajarkan lewat ceramah semata. Ia menular lewat keteladanan: lewat cara guru menyapa, mendengar, menegur, dan memperlakukan murid yang paling lemah sekalipun.

Membaca Ulang Adab Murid

Tradisi adab murid pun kaya. Di pesantren-pesantren Nusantara, kitab Ta’lim al-Muta’allim karya Burhanuddin al-Zarnuji telah dibaca selama berabad-abad (Al-Zarnuji, 1947). Kitab kecil ini mengajarkan niat yang lurus dalam menuntut ilmu, kesungguhan, kesabaran, memilih guru dan teman, serta penghormatan kepada guru dan kitab. Hadratussyaikh Hasyim Asy’ari, pendiri Nahdlatul Ulama, juga menulis Adab al-’Alim wa al-Muta’allim, yang merumuskan adab guru dan murid dalam konteks pesantren di tanah Jawa.

Namun, tradisi ini perlu dibaca dengan jernih. Sebagian kritikus menilai bahwa penekanan pada ketaatan kepada guru, jika dipahami secara sempit, dapat melahirkan budaya diam: murid tidak berani bertanya, tidak berani berbeda, dan menerima apa saja yang dikatakan guru. Kritik ini perlu didengar. Tetapi kita juga perlu membedakan antara hormat dan tunduk buta. Tradisi Islam sendiri penuh dengan murid yang berbeda pendapat dengan gurunya. Imam Syafi’i belajar kepada Imam Malik dan sangat menghormatinya, tetapi kemudian mengembangkan mazhabnya sendiri. Abu Yusuf dan Muhammad al-Syaibani berkali-kali berbeda pendapat dengan Abu Hanifah, guru mereka. Hormat kepada guru justru tampak dalam kesungguhan mempelajari pikirannya, bahkan ketika akhirnya kita tidak sepakat.

Bejana Kosong dan Jiwa yang Tumbuh

Pada abad ke-20, kritik serupa datang dari arah yang berbeda. Freire (1970), pendidik dari Brasil, dalam Pedagogy of the Oppressed mengkritik apa yang ia sebut pendidikan gaya bank. Dalam model ini, guru dianggap pemilik pengetahuan dan murid dianggap rekening kosong yang tinggal diisi. Murid menerima, menghafal, dan mengulang. Hasilnya adalah manusia yang patuh, tetapi tidak mampu membaca dunianya secara kritis. Sebagai gantinya, Freire menawarkan pendidikan hadap-masalah, di mana guru dan murid bersama-sama menyelidiki kenyataan melalui dialog.

Dalam artikel yang saya tulis bersama Saifullah Idris dan Fikri Sulaiman tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam, kami menimbang bahwa kritik Freire sebenarnya beresonansi dengan semangat Islam sendiri (Idris et al., 2018). Al-Qur’an berulang kali menyeru afala ta’qilun dan afala tatafakkarun, apakah kalian tidak menggunakan akal, apakah kalian tidak berpikir. Al-Qur’an juga mengecam sikap mengikuti tradisi nenek moyang secara membabi buta. Pendidikan yang membungkam pertanyaan, karena itu, justru bertentangan dengan spirit wahyu.

Sejalan dengan itu, dalam kajian bersama Saifullah Idris tentang realitas konsep pendidikan humanis dalam konteks pendidikan Islam, kami mencatat kegelisahan bahwa sekolah sering gagal mengembangkan potensi manusia secara utuh (Idris & Tabrani ZA, 2017). Alih-alih melahirkan pribadi yang merdeka, sekolah kerap menghasilkan manusia yang sekadar mudah diatur. Padahal, pendidikan Islam pada dasarnya berpusat pada manusia sebagai makhluk yang dimuliakan, yang memiliki fitrah untuk tumbuh menjadi utuh.

Lebih jauh, dalam tulisan bersama Masbur tentang keberadaan jiwa dan pengaruhnya dalam belajar, saya menimbang teori-teori belajar klasik dan modern dari perspektif Islam (Tabrani ZA & Masbur, 2016). Behaviorisme melihat belajar sebagai perubahan perilaku akibat rangsangan; kognitivisme melihatnya sebagai pengolahan informasi. Keduanya menjelaskan banyak hal, tetapi melupakan satu hal: jiwa. Murid bukan mesin pengolah informasi. Ia adalah jiwa yang membawa rasa takut, harap, luka, dan cita-cita. Pendidikan yang mengabaikan jiwa akan menghasilkan kecerdasan yang rapuh.

Pertanyaan tentang manusia macam apa yang hendak dididik itu sebenarnya juga pertanyaan epistemologis. Dalam dwilogi Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya berargumen bahwa cara kita memandang ilmu menentukan cara kita mengajarkannya (Tabrani ZA, 2015a; Tabrani ZA, 2015b). Jika ilmu dipandang sebagai barang jadi, murid akan diperlakukan sebagai gudang. Jika ilmu dipandang sebagai cahaya yang menuntut kesiapan batin, sebagaimana tradisi adab memahaminya, murid akan diperlakukan sebagai jiwa yang perlu disiapkan.

Di titik ini, Ki Hajar Dewantara, Al-Ghazali, Ibn Sahnun, Freire, dan al-Attas tampak bertemu pada satu kesimpulan yang sama, meskipun berangkat dari tradisi yang berbeda: murid bukan bejana kosong, melainkan jiwa yang sedang tumbuh.

Adab sebagai Ekologi

Lalu, bagaimana menanam adab di sekolah dan madrasah kita hari ini? Barangkali kita perlu berhenti memandang adab sebagai satu mata pelajaran, atau sebagai daftar tata tertib yang ditempel di dinding kelas. Adab lebih tepat dipahami sebagai ekologi: suasana yang dihirup setiap hari oleh seluruh warga sekolah.

Dalam ekologi semacam itu, adab tampak dalam cara kepala sekolah memperlakukan guru honorer. Ia tampak dalam cara guru memeriksa pekerjaan murid dengan sungguh-sungguh, bukan asal memberi nilai. Ia tampak dalam cara sekolah menangani kesalahan murid: apakah dengan mempermalukan, atau dengan membimbing. Ia tampak pula dalam kejujuran lembaga ketika melaporkan capaiannya, tanpa memoles angka demi akreditasi.

Kajian Nuranifah et al. (2022) tentang penguatan pendidikan karakter Islam di sekolah menengah atas yang dimuat dalam Jurnal Ilmiah Peuradeun menunjukkan bahwa keberhasilan pendidikan karakter sangat bergantung pada manajemen yang terencana dan keterlibatan seluruh warga sekolah. Karakter tidak lahir dari program sesaat atau slogan di spanduk. Ia lahir dari kebiasaan yang dirawat bersama.

Ekologi adab juga menuntut keberanian untuk melihat sisi gelap dari tradisi kita sendiri. Di dayah dan pesantren, budaya khidmah, yakni melayani guru dengan tulus, telah lama menjadi jalan pembentukan kerendahan hati. Banyak ulama besar lahir dari tradisi ini. Tetapi relasi yang sangat hierarkis juga dapat disalahgunakan. Ketika ketaatan kepada guru dianggap mutlak dan kritik dianggap durhaka, murid menjadi rentan, dan kekerasan dapat bersembunyi di balik nama adab. Adab yang sejati tidak pernah membenarkan kezaliman. Justru karena kita menjunjung adab, lembaga pendidikan Islam harus memiliki mekanisme perlindungan yang jelas: saluran pengaduan yang aman, pengawasan terhadap pengasuh, dan keberanian pimpinan untuk bertindak tegas. Menjaga martabat murid adalah bagian dari adab guru, sebagaimana diajarkan Ibn Sahnun sejak dua belas abad yang lalu.

Ki Hajar meninggalkan tiga semboyan yang hingga kini menjadi pegangan pendidikan nasional: ing ngarsa sung tuladha, di depan memberi teladan; ing madya mangun karsa, di tengah membangun semangat; tut wuri handayani, di belakang memberi dorongan. Tiga semboyan itu adalah rumusan Jawa tentang adab guru. Ia berjalan seiring dengan nasihat Al-Ghazali dan Ibn Sahnun, hanya dengan bahasa yang berbeda.

Penutup: Kembali ke Taman

Pendidikan Islam tidak kekurangan konsep. Ia memiliki khazanah yang kaya, dari tarbiyah yang menumbuhkan, ta’lim yang mencerahkan, hingga ta’dib yang menempatkan segala sesuatu pada tempatnya. Yang sering kurang adalah kesabaran untuk menjalankan konsep itu secara utuh, di tengah godaan sistem yang menuntut hasil cepat dan terukur.

Mungkin kita perlu kembali ke pendopo di Yogyakarta itu, atau ke serambi-serambi meunasah di Aceh, dan bertanya: apakah kita sedang merawat taman, atau mengelola pabrik? Apakah kita sedang menanam adab, atau sekadar mengisi kepala?

Sebab ilmu tanpa adab ibarat hujan yang turun di tanah gersang tanpa akar. Air itu akan cepat menguap, atau malah menjadi banjir yang merusak. Hanya tanah yang telah ditanami adab yang mampu menyimpan air ilmu, lalu menumbuhkannya menjadi pohon yang berbuah bagi banyak orang.

Referensi

Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education in Islam: A Framework for an Islamic Philosophy of Education. Kuala Lumpur: ABIM.

Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a Translation with Notes of the Kitab al-‘Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A. Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.

Al-Zarnuji. (1947). Ta’lim al-Muta’allim Tariq al-Ta’allum: Instruction of the Student, the Method of Learning (G. E. von Grunebaum & T. M. Abel, Trans.). New York: King’s Crown Press.

Dewantara, K. H. (2011). Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian Pertama: Pendidikan (Cet. ke-4). Yogyakarta: Yayasan Persatuan Taman Siswa.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of Education. Comparative Education, 40(4), 517–529. https://doi.org/10.1080/0305006042000284510

Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420

Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018). Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced Science Letters, 24(11), 8226–8230.

Nuranifah, N., Harun, C. Z., & Usman, N. (2022). Management of Strengthening Islamic Character Education in Senior High School. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 629–638. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.659

Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112. https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600

Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi, 10(2), 211–224.