ABSTRACT
[Esai ini mengajak pembaca memasuki ruang guru sebuah sekolah, tempat empat orang guru dengan pandangan pendidikan yang berbeda duduk berdampingan. Masing-masing, tanpa selalu menyadarinya, mewakili satu aliran besar filsafat pendidikan: perenialisme yang menjunjung kebenaran abadi dan karya-karya agung, esensialisme yang menekankan penguasaan pengetahuan inti dan wibawa guru, progresivisme yang menempatkan pengalaman dan minat anak di pusat pembelajaran, serta rekonstruksionisme yang memandang sekolah sebagai alat untuk mengubah masyarakat. Esai ini menelusuri pemikiran Robert Hutchins dan Mortimer Adler, William Bagley, John Dewey, serta George Counts dan Theodore Brameld, lalu membacanya dalam konteks pendidikan Indonesia, dari ujian nasional hingga Kurikulum Merdeka. Dengan merujuk tulisan tentang progresivisme di Education Zone, kajian penulis tentang paradigma pendidikan kritis, Arah Baru Metodologi Studi Islam, serta temuan Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang pembelajaran berbasis masalah, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam tidak tepat dimasukkan begitu saja ke dalam salah satu aliran. Ia memiliki pusatnya sendiri, yakni tauhid, yang memungkinkannya mengambil yang terbaik dari setiap aliran tanpa terjebak menjadi campuran tanpa arah.]
Keywords: Filsafat pendidikan; Perenialisme; Esensialisme; Progresivisme, Rekonstruksionisme
KEY POINTS
- Setiap guru membawa filsafat pendidikan tertentu, meskipun sering tidak menyadarinya.
- Perenialisme dan esensialisme menekankan warisan pengetahuan; progresivisme dan rekonstruksionisme menekankan pengalaman dan perubahan.
- Setiap aliran memiliki kekuatan dan kebutaan; masing-masing menjawab kegelisahan zamannya.
- Kebijakan pendidikan Indonesia bergerak di antara aliran-aliran ini, sering tanpa landasan filosofis yang dirumuskan dengan jelas.
- Pendidikan Islam memiliki pusat yang khas, yakni tauhid, sehingga dapat bersikap selektif terhadap berbagai aliran.
- Tanpa pusat yang jelas, menggabungkan berbagai aliran hanya akan melahirkan kurikulum tambal sulam.
— — — ARTICLE — — —
[Mulai tulis / tempel isi artikel di sini]
Empat Guru di Satu Ruangan
Bayangkan ruang guru di sebuah
madrasah aliyah pada jam istirahat. Empat orang guru duduk mengelilingi meja,
menikmati kopi dan kue, lalu terlibat dalam perbincangan hangat tentang cara
terbaik mendidik anak.
Pak Hasan, guru bahasa Arab yang sudah mengajar puluhan tahun, berkata
bahwa masalah utama pendidikan sekarang adalah anak-anak tidak lagi membaca
karya-karya besar. Ia rindu masa ketika murid membaca kitab-kitab klasik dan
menghafal syair-syair indah. Bu Rahmah, guru matematika yang tegas, menimpali
bahwa yang terpenting adalah penguasaan dasar. Anak-anak harus benar-benar
mahir berhitung, membaca, dan menulis, dan guru harus memiliki wibawa di kelas.
Pak Fajar, guru biologi muda yang baru menyelesaikan program pendidikan
profesi, tidak sepenuhnya setuju. Menurutnya, anak-anak akan belajar lebih baik
jika diberi kesempatan bereksperimen, mengerjakan proyek, dan belajar dari
pengalaman nyata. Sementara itu, Bu Aisyah, guru sosiologi yang aktif dalam
kegiatan sosial, berkata bahwa sekolah tidak boleh hanya menyiapkan anak
menghadapi dunia apa adanya. Sekolah harus melahirkan generasi yang berani
mengubah ketidakadilan di sekitarnya.
Keempat guru itu berbicara dengan semangat dan sama-sama tulus. Mereka
mungkin tidak pernah menyebut nama aliran filsafat, tetapi masing-masing sedang
menyuarakan salah satu aliran besar dalam filsafat pendidikan: perenialisme,
esensialisme, progresivisme, dan rekonstruksionisme. Esai ini hendak mengenali
keempat suara itu, lalu bertanya: di mana pendidikan Islam berdiri?
Perenialisme: Kebenaran yang Tak Lekang
Pak Hasan adalah suara
perenialisme. Aliran ini berpandangan bahwa ada kebenaran-kebenaran yang abadi,
tidak berubah oleh waktu dan tempat. Tujuan pendidikan adalah membimbing
manusia untuk mengenali kebenaran itu, mengembangkan akal budinya, dan menjadi
manusia yang bijaksana.
Pada abad ke-20, aliran ini dibela dengan gigih oleh Robert Maynard
Hutchins (1936), yang pernah memimpin Universitas Chicago, dan Mortimer Adler.
Mereka memperkenalkan program pembacaan karya-karya agung, dari Plato dan
Aristoteles hingga Shakespeare dan para pemikir modern. Bagi mereka, manusia di
mana pun memiliki hakikat yang sama, sehingga pendidikan yang baik pun pada
dasarnya sama bagi semua orang. Adler (1982) kemudian merumuskan gagasan itu
dalam sebuah proposal pendidikan yang menekankan pendidikan dasar umum yang
bermutu tinggi bagi semua anak, tanpa pemisahan yang terlalu dini ke
jalur-jalur kejuruan.
Bagi pembaca dari dunia pesantren, perenialisme terasa akrab. Tradisi
kitab kuning pada dasarnya adalah tradisi membaca karya-karya agung yang telah
teruji berabad-abad. Santri yang membaca Alfiyah, Ihya’, atau Fath
al-Mu’in sedang berdialog dengan para pemikir besar masa lalu. Kekuatan
perenialisme terletak pada kedalaman dan kesinambungan tradisi. Dalam pemikiran
Islam kontemporer, semangat serupa disuarakan oleh para pemikir tradisionalis
seperti Nasr (1981), yang berbicara tentang kearifan abadi dalam inti setiap
tradisi suci, dan Al-Attas (1980), yang menekankan bahwa pendidikan harus
berakar pada pandangan alam Islam yang tetap. Kelemahan perenialisme, baik
dalam versi Barat maupun Timur, adalah kecenderungannya menjadi elitis dan
kurang peka terhadap persoalan baru yang tidak dibahas dalam karya-karya lama.
Ia juga berisiko menganggap tafsir masa lalu sebagai kebenaran abadi itu
sendiri, padahal yang abadi adalah nilai, bukan selalu rumusan manusia
tentangnya.
Esensialisme:
Pengetahuan Inti dan Wibawa Guru
Bu Rahmah adalah suara
esensialisme. Aliran ini menekankan bahwa ada pengetahuan dan keterampilan inti
yang harus dikuasai setiap anak agar dapat hidup sebagai warga yang cakap.
Kurikulum harus berpusat pada mata pelajaran pokok, disusun secara sistematis,
dan diajarkan dengan disiplin. Guru adalah sosok yang berwibawa, yang menguasai
materi dan memimpin kelas.
Pada akhir 1930-an, Bagley (1938) di Amerika Serikat menggalang para
pendidik yang khawatir bahwa progresivisme telah membuat sekolah terlalu
longgar dan murid kehilangan penguasaan dasar. Gerakan kembali ke dasar yang
muncul berulang kali dalam sejarah pendidikan Amerika adalah wajah
esensialisme. Belakangan, Hirsch (1987) memperkenalkan gagasan literasi budaya,
yaitu kumpulan pengetahuan bersama yang menurutnya harus dimiliki setiap warga
agar dapat memahami bacaan dan percakapan dalam masyarakatnya.
Di Indonesia, wajah esensialisme tampak dalam masa panjang ujian
nasional, ketika keberhasilan sekolah sangat ditentukan oleh nilai mata
pelajaran pokok. Ketika ujian nasional dihapus dan diganti dengan asesmen
nasional yang menilai literasi, numerasi, dan karakter, perdebatan pun muncul:
sebagian khawatir murid kehilangan motivasi belajar karena tidak ada lagi ujian
penentu, sebagian lain lega karena sekolah tidak lagi berubah menjadi tempat
latihan soal. Perdebatan itu, pada dasarnya, adalah perdebatan antara
esensialisme dan aliran-aliran lain. Kekuatan esensialisme terletak pada
kejelasan standar dan kesungguhan dalam penguasaan dasar. Kelemahannya, ia
dapat membuat pembelajaran menjadi kaku, berorientasi ujian, dan kurang memberi
ruang bagi kreativitas dan minat anak yang beragam.
Progresivisme: Belajar dari Pengalaman
Pak Fajar adalah suara
progresivisme. Aliran ini lahir pada awal abad ke-20 sebagai reaksi terhadap
pendidikan yang formal dan berbasis hafalan. Tokoh utamanya adalah John Dewey.
Dalam Democracy and Education, Dewey (1916) memandang pendidikan sebagai
rekonstruksi pengalaman yang terus-menerus. Anak belajar dengan melakukan,
memecahkan masalah nyata, dan bekerja sama dengan teman-temannya. Sekolah,
baginya, adalah masyarakat kecil tempat anak belajar hidup secara demokratis.
Sebuah tulisan tentang progresivisme yang dimuat di Education Zone
(2019) menguraikan akar-akar aliran ini pada naturalisme, pragmatisme, dan
eksperimentalisme. Tulisan itu juga mencatat sebuah kritik yang penting: karena
progresivisme memandang segala sesuatu, termasuk kurikulum, sebagai sesuatu
yang lentur dan terus berubah, ia berisiko kehilangan kurikulum yang jelas dan
terdefinisi dengan baik. Tulisan itu juga mencatat bahwa progresivisme
memandang realitas sebagai alam yang dapat dialami, bukan sebagai kenyataan
spiritual. Bagi pendidikan Islam, catatan terakhir ini sangat penting untuk
direnungkan.
Menariknya, Dewey (1938) sendiri, dalam Experience and Education,
mengkritik para pengikutnya yang terlalu ekstrem. Ia menegaskan bahwa tidak
semua pengalaman bersifat mendidik, dan bahwa kebebasan anak tanpa bimbingan
guru justru dapat merugikan. Pendidikan progresif yang baik, menurutnya,
menuntut perencanaan yang lebih cermat, bukan lebih longgar.
Di Indonesia, semangat progresivisme tampak dalam pembelajaran berbasis
proyek dan berbagai pendekatan yang berpusat pada murid dalam kebijakan
kurikulum terbaru. Projek penguatan profil pelajar Pancasila, misalnya,
mengajak murid mengerjakan proyek lintas mata pelajaran tentang tema-tema
seperti kearifan lokal, keberlanjutan lingkungan, dan kewirausahaan, dengan
guru sebagai fasilitator ketimbang penceramah. Kajian Vegas dan Djukri (2021)
di Jurnal Ilmiah Peuradeun menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah
berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Temuan semacam ini
memperlihatkan kekuatan progresivisme: murid menjadi lebih aktif, kritis, dan
terlibat. Tantangannya terletak pada kesiapan guru dan kejelasan arah, agar
kebebasan belajar tidak berubah menjadi kebingungan.
Rekonstruksionisme:
Sekolah untuk Mengubah Masyarakat
Bu Aisyah adalah suara
rekonstruksionisme. Aliran ini lahir dari kegelisahan bahwa progresivisme
terlalu berfokus pada anak secara individual dan kurang memperhatikan
ketidakadilan dalam masyarakat. Pada masa krisis ekonomi besar di awal 1930-an,
Counts (1932) mengajukan pertanyaan yang menggugah: beranikah sekolah membangun
tatanan sosial yang baru? Brameld (1956) kemudian mengembangkan gagasan ini
menjadi aliran rekonstruksionisme sosial.
Bagi aliran ini, sekolah tidak netral. Ia dapat menjadi alat untuk
melestarikan ketidakadilan, atau sebaliknya, alat untuk mengubahnya. Pendidikan
harus membantu murid memahami masalah-masalah sosial, seperti kemiskinan,
diskriminasi, dan kerusakan lingkungan, lalu mendorong mereka terlibat dalam
perubahan. Pemikiran Freire (1970) tentang pendidikan pembebasan memiliki
semangat yang sejalan.
Sejarah pendidikan kita sendiri kaya dengan semangat rekonstruksionis,
jauh sebelum istilah itu dikenal. Taman Siswa didirikan bukan hanya untuk
mendidik anak, tetapi juga sebagai bagian dari perjuangan kebangsaan melawan
pendidikan kolonial. Sekolah-sekolah Muhammadiyah lahir dari semangat pembaruan
sosial dan keagamaan. Pesantren dan dayah menjadi basis perlawanan terhadap
penjajahan. Di tangan para pendiri bangsa, pendidikan adalah alat untuk
membangun masyarakat yang merdeka.
Dalam artikel tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif
pendidikan Islam yang saya tulis bersama Saifullah Idris dan Fikri Sulaiman,
kami menimbang bahwa semangat kritis dan transformatif ini memiliki akar dalam
Islam sendiri (Idris et al., 2018). Perintah untuk mengajak kepada kebaikan dan
mencegah kemungkaran adalah mandat sosial yang tegas. Kuntowijoyo (1991)
merumuskannya dalam ilmu sosial profetik dengan tiga unsur: humanisasi,
liberasi, dan transendensi. Bedanya dengan rekonstruksionisme sekuler, unsur
transendensi menjaga agar perubahan sosial tidak kehilangan arah spiritualnya.
Di Mana Pendidikan Islam Berdiri?
Setelah mengenali keempat suara
itu, kita sampai pada pertanyaan yang lebih sulit: di mana pendidikan Islam
berdiri? Apakah ia perenialis karena menjunjung kebenaran wahyu yang abadi?
Apakah ia esensialis karena menekankan ilmu-ilmu yang wajib dikuasai? Apakah ia
progresif karena mendorong akal dan pengalaman? Ataukah ia rekonstruksionis
karena memiliki misi perubahan sosial?
Jawaban saya: pendidikan Islam memiliki unsur dari keempatnya, tetapi
tidak dapat direduksi menjadi salah satunya. Dalam hal tujuan dan nilai, ia
dekat dengan perenialisme: ada kebenaran yang tidak berubah, yaitu tauhid dan
nilai-nilai akhlak. Dalam hal pengetahuan inti, ia dekat dengan esensialisme:
Al-Ghazali (1962) membedakan ilmu yang wajib bagi setiap individu, fardhu
’ain, dan ilmu yang wajib bagi sebagian umat, fardhu kifayah. Dalam
hal metode, ia dapat sangat progresif: Rasulullah sering mengajar dengan
bertanya, misalnya ketika beliau bertanya kepada para sahabat siapakah orang
yang bangkrut, lalu meluruskan jawaban mereka dengan makna yang lebih dalam.
Ibn Khaldun (1958) pun menekankan pengajaran yang bertahap dan sesuai kemampuan
murid. Dalam hal misi sosial, ia dekat dengan rekonstruksionisme: pendidikan
Islam bertujuan melahirkan manusia yang memperbaiki masyarakatnya.
Tetapi yang membuat pendidikan Islam berbeda adalah pusatnya. Keempat
aliran itu, dalam bentuk modernnya, sebagian besar berangkat dari pandangan
dunia yang tidak menempatkan Tuhan sebagai pusat. Pendidikan Islam berangkat
dari tauhid: keyakinan bahwa seluruh ilmu, pengalaman, dan perubahan sosial
pada akhirnya terhubung dengan Allah. Pusat inilah yang memungkinkan pendidikan
Islam bersikap selektif. Ia dapat mengambil metode progresif tanpa menerima
pandangan bahwa realitas hanya bersifat material, dan dapat mengambil semangat
perubahan sosial tanpa kehilangan dimensi transendennya.
Bahaya Kurikulum Tambal Sulam
Di sinilah letak tantangan
terbesar kita. Mengambil yang terbaik dari berbagai aliran hanya mungkin jika
kita memiliki pusat yang jelas. Tanpa pusat itu, yang terjadi bukan integrasi,
melainkan tambal sulam: sepotong esensialisme di sini, sepotong progresivisme
di sana, tanpa benang merah yang menyatukan.
Sejarah kebijakan kurikulum kita memperlihatkan gejala ini. Kurikulum
berganti berkali-kali sejak kemerdekaan, sering dengan arah yang berubah-ubah:
kadang menekankan penguasaan materi dan ujian, kadang menekankan kompetensi dan
proyek. Para guru sering kebingungan karena belum sempat memahami satu
kurikulum, kurikulum baru sudah datang. Masalahnya bukan pada perubahan itu
sendiri, karena kurikulum memang harus menyesuaikan zaman. Masalahnya terletak
pada landasan filosofis yang jarang dirumuskan dan didiskusikan secara terbuka.
Biesta (2015), dalam artikelnya di European Journal of Education,
mengingatkan bahwa pendidikan selalu bekerja dalam tiga ranah sekaligus:
kualifikasi (penguasaan pengetahuan dan keterampilan), sosialisasi (pewarisan
tradisi dan nilai), dan subjektifikasi (tumbuhnya pribadi yang merdeka dan
bertanggung jawab). Kebijakan yang hanya mengejar satu ranah, misalnya skor
tes, akan diam-diam mengorbankan dua lainnya. Pertanyaan “pendidikan untuk
apa?” karena itu tidak bisa diserahkan pada alat ukur.
Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya menekankan
pentingnya kerangka metodologis yang jelas sebelum kita berbicara tentang isi
(Tabrani ZA, 2015). Hal yang sama berlaku bagi pendidikan. Sebelum berdebat
tentang metode dan materi, kita perlu menjawab pertanyaan yang lebih mendasar:
manusia macam apa yang hendak kita didik, dan untuk apa? Pertanyaan itu telah
kita renungkan dalam esai sebelumnya. Hanya dengan jawaban yang jelas atas
pertanyaan itu, kita dapat memilih secara bijak di antara berbagai aliran.
Penutup: Kembali ke Ruang Guru
Kembali ke
ruang guru di madrasah aliyah itu. Pak Hasan, Bu Rahmah, Pak Fajar, dan Bu
Aisyah tidak perlu saling mengalahkan. Masing-masing membawa kebenaran yang
penting. Madrasah yang baik membutuhkan kedalaman tradisi seperti yang
dirindukan Pak Hasan, ketegasan standar seperti yang dijaga Bu Rahmah,
kegairahan belajar seperti yang diperjuangkan Pak Fajar, dan kepedulian sosial
seperti yang disuarakan Bu Aisyah.
Yang dibutuhkan
adalah percakapan tentang tujuan bersama. Di madrasah, tujuan bersama itu
semestinya tidak sulit ditemukan: mendidik manusia yang mengenal Tuhannya,
menguasai ilmunya, mengembangkan potensinya, dan memperbaiki masyarakatnya.
Perbedaan
pandangan di ruang guru bukanlah masalah. Justru dari perbedaan itulah lahir
pendidikan yang lebih kaya, asalkan perbedaan itu dipercakapkan dengan jujur
dan diarahkan pada tujuan yang sama.
Empat mazhab boleh duduk di satu ruang guru, asalkan mereka menghadap ke kiblat yang sama.
References
Adler, M. J. (1982). The Paideia Proposal: An Educational Manifesto.
New York: Macmillan.
Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education in Islam: A
Framework for an Islamic Philosophy of Education. Kuala Lumpur: ABIM.
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a Translation with
Notes of the Kitab al-‘Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Bagley, W. C. (1938). An Essentialist’s Platform for the Advancement of
American Education. Educational Administration and Supervision, 24,
241–256.
Biesta, G. (2015). What Is Education For? On Good Education, Teacher
Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education,
50(1), 75–87. https://doi.org/10.1111/ejed.12109
Brameld, T. (1956). Toward a Reconstructed Philosophy of Education.
New York: Dryden Press.
Counts, G. S. (1932). Dare the School Build a New Social Order? New
York: John Day.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Kappa
Delta Pi.
Education Zone. (2019, 4 Februari). Progresivisme dalam Pendidikan.
https://www.tabraniza.com/2019/02/progresivisme-dalam-pendidikan.html
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder
and Herder.
Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs
to Know. Boston: Houghton Mifflin.
Hutchins, R. M. (1936). The Higher Learning in America. New
Haven: Yale University Press.
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An Introduction to History
(F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018). Critical Education
Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced Science Letters,
24(11), 8226–8230.
Kuntowijoyo. (1991). Paradigma Islam: Interpretasi untuk Aksi.
Bandung: Mizan.
Nasr, S. H. (1981). Knowledge and the Sacred. New York:
Crossroad.
Tabrani ZA. (2015). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Vegas, S. O., & Djukri, D. (2021). The Effect of Problem-Based Learning on the Critical Thinking Skill of the Students. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(1), 221–240. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i1.411
