Empat Mazhab di Satu Ruang Guru: Aliran-Aliran Filsafat Pendidikan dan Tempat Berdiri Pendidikan Islam

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

[Esai ini mengajak pembaca memasuki ruang guru sebuah sekolah, tempat empat orang guru dengan pandangan pendidikan yang berbeda duduk berdampingan. Masing-masing, tanpa selalu menyadarinya, mewakili satu aliran besar filsafat pendidikan: perenialisme yang menjunjung kebenaran abadi dan karya-karya agung, esensialisme yang menekankan penguasaan pengetahuan inti dan wibawa guru, progresivisme yang menempatkan pengalaman dan minat anak di pusat pembelajaran, serta rekonstruksionisme yang memandang sekolah sebagai alat untuk mengubah masyarakat. Esai ini menelusuri pemikiran Robert Hutchins dan Mortimer Adler, William Bagley, John Dewey, serta George Counts dan Theodore Brameld, lalu membacanya dalam konteks pendidikan Indonesia, dari ujian nasional hingga Kurikulum Merdeka. Dengan merujuk tulisan tentang progresivisme di Education Zone, kajian penulis tentang paradigma pendidikan kritis, Arah Baru Metodologi Studi Islam, serta temuan Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang pembelajaran berbasis masalah, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam tidak tepat dimasukkan begitu saja ke dalam salah satu aliran. Ia memiliki pusatnya sendiri, yakni tauhid, yang memungkinkannya mengambil yang terbaik dari setiap aliran tanpa terjebak menjadi campuran tanpa arah.]

Keywords: Filsafat pendidikan; Perenialisme; Esensialisme; Progresivisme, Rekonstruksionisme

KEY POINTS

• Setiap guru membawa filsafat pendidikan tertentu, meskipun sering tidak menyadarinya.
• Perenialisme dan esensialisme menekankan warisan pengetahuan; progresivisme dan rekonstruksionisme menekankan pengalaman dan perubahan.
• Setiap aliran memiliki kekuatan dan kebutaan; masing-masing menjawab kegelisahan zamannya.
• Kebijakan pendidikan Indonesia bergerak di antara aliran-aliran ini, sering tanpa landasan filosofis yang dirumuskan dengan jelas.
• Pendidikan Islam memiliki pusat yang khas, yakni tauhid, sehingga dapat bersikap selektif terhadap berbagai aliran.
• Tanpa pusat yang jelas, menggabungkan berbagai aliran hanya akan melahirkan kurikulum tambal sulam.

— — — ARTICLE — — —

[Mulai tulis / tempel isi artikel di sini]

Empat Guru di Satu Ruangan

Bayangkan ruang guru di sebuah madrasah aliyah pada jam istirahat. Empat orang guru duduk mengelilingi meja, menikmati kopi dan kue, lalu terlibat dalam perbincangan hangat tentang cara terbaik mendidik anak.

Pak Hasan, guru bahasa Arab yang sudah mengajar puluhan tahun, berkata bahwa masalah utama pendidikan sekarang adalah anak-anak tidak lagi membaca karya-karya besar. Ia rindu masa ketika murid membaca kitab-kitab klasik dan menghafal syair-syair indah. Bu Rahmah, guru matematika yang tegas, menimpali bahwa yang terpenting adalah penguasaan dasar. Anak-anak harus benar-benar mahir berhitung, membaca, dan menulis, dan guru harus memiliki wibawa di kelas.

Pak Fajar, guru biologi muda yang baru menyelesaikan program pendidikan profesi, tidak sepenuhnya setuju. Menurutnya, anak-anak akan belajar lebih baik jika diberi kesempatan bereksperimen, mengerjakan proyek, dan belajar dari pengalaman nyata. Sementara itu, Bu Aisyah, guru sosiologi yang aktif dalam kegiatan sosial, berkata bahwa sekolah tidak boleh hanya menyiapkan anak menghadapi dunia apa adanya. Sekolah harus melahirkan generasi yang berani mengubah ketidakadilan di sekitarnya.

Keempat guru itu berbicara dengan semangat dan sama-sama tulus. Mereka mungkin tidak pernah menyebut nama aliran filsafat, tetapi masing-masing sedang menyuarakan salah satu aliran besar dalam filsafat pendidikan: perenialisme, esensialisme, progresivisme, dan rekonstruksionisme. Esai ini hendak mengenali keempat suara itu, lalu bertanya: di mana pendidikan Islam berdiri?

Perenialisme: Kebenaran yang Tak Lekang

Pak Hasan adalah suara perenialisme. Aliran ini berpandangan bahwa ada kebenaran-kebenaran yang abadi, tidak berubah oleh waktu dan tempat. Tujuan pendidikan adalah membimbing manusia untuk mengenali kebenaran itu, mengembangkan akal budinya, dan menjadi manusia yang bijaksana.

Pada abad ke-20, aliran ini dibela dengan gigih oleh Robert Maynard Hutchins (1936), yang pernah memimpin Universitas Chicago, dan Mortimer Adler. Mereka memperkenalkan program pembacaan karya-karya agung, dari Plato dan Aristoteles hingga Shakespeare dan para pemikir modern. Bagi mereka, manusia di mana pun memiliki hakikat yang sama, sehingga pendidikan yang baik pun pada dasarnya sama bagi semua orang. Adler (1982) kemudian merumuskan gagasan itu dalam sebuah proposal pendidikan yang menekankan pendidikan dasar umum yang bermutu tinggi bagi semua anak, tanpa pemisahan yang terlalu dini ke jalur-jalur kejuruan.

Bagi pembaca dari dunia pesantren, perenialisme terasa akrab. Tradisi kitab kuning pada dasarnya adalah tradisi membaca karya-karya agung yang telah teruji berabad-abad. Santri yang membaca Alfiyah, Ihya’, atau Fath al-Mu’in sedang berdialog dengan para pemikir besar masa lalu. Kekuatan perenialisme terletak pada kedalaman dan kesinambungan tradisi. Dalam pemikiran Islam kontemporer, semangat serupa disuarakan oleh para pemikir tradisionalis seperti Nasr (1981), yang berbicara tentang kearifan abadi dalam inti setiap tradisi suci, dan Al-Attas (1980), yang menekankan bahwa pendidikan harus berakar pada pandangan alam Islam yang tetap. Kelemahan perenialisme, baik dalam versi Barat maupun Timur, adalah kecenderungannya menjadi elitis dan kurang peka terhadap persoalan baru yang tidak dibahas dalam karya-karya lama. Ia juga berisiko menganggap tafsir masa lalu sebagai kebenaran abadi itu sendiri, padahal yang abadi adalah nilai, bukan selalu rumusan manusia tentangnya.

Esensialisme: Pengetahuan Inti dan Wibawa Guru

Bu Rahmah adalah suara esensialisme. Aliran ini menekankan bahwa ada pengetahuan dan keterampilan inti yang harus dikuasai setiap anak agar dapat hidup sebagai warga yang cakap. Kurikulum harus berpusat pada mata pelajaran pokok, disusun secara sistematis, dan diajarkan dengan disiplin. Guru adalah sosok yang berwibawa, yang menguasai materi dan memimpin kelas.

Pada akhir 1930-an, Bagley (1938) di Amerika Serikat menggalang para pendidik yang khawatir bahwa progresivisme telah membuat sekolah terlalu longgar dan murid kehilangan penguasaan dasar. Gerakan kembali ke dasar yang muncul berulang kali dalam sejarah pendidikan Amerika adalah wajah esensialisme. Belakangan, Hirsch (1987) memperkenalkan gagasan literasi budaya, yaitu kumpulan pengetahuan bersama yang menurutnya harus dimiliki setiap warga agar dapat memahami bacaan dan percakapan dalam masyarakatnya.

Di Indonesia, wajah esensialisme tampak dalam masa panjang ujian nasional, ketika keberhasilan sekolah sangat ditentukan oleh nilai mata pelajaran pokok. Ketika ujian nasional dihapus dan diganti dengan asesmen nasional yang menilai literasi, numerasi, dan karakter, perdebatan pun muncul: sebagian khawatir murid kehilangan motivasi belajar karena tidak ada lagi ujian penentu, sebagian lain lega karena sekolah tidak lagi berubah menjadi tempat latihan soal. Perdebatan itu, pada dasarnya, adalah perdebatan antara esensialisme dan aliran-aliran lain. Kekuatan esensialisme terletak pada kejelasan standar dan kesungguhan dalam penguasaan dasar. Kelemahannya, ia dapat membuat pembelajaran menjadi kaku, berorientasi ujian, dan kurang memberi ruang bagi kreativitas dan minat anak yang beragam.

Progresivisme: Belajar dari Pengalaman

Pak Fajar adalah suara progresivisme. Aliran ini lahir pada awal abad ke-20 sebagai reaksi terhadap pendidikan yang formal dan berbasis hafalan. Tokoh utamanya adalah John Dewey. Dalam Democracy and Education, Dewey (1916) memandang pendidikan sebagai rekonstruksi pengalaman yang terus-menerus. Anak belajar dengan melakukan, memecahkan masalah nyata, dan bekerja sama dengan teman-temannya. Sekolah, baginya, adalah masyarakat kecil tempat anak belajar hidup secara demokratis.

Sebuah tulisan tentang progresivisme yang dimuat di Education Zone (2019) menguraikan akar-akar aliran ini pada naturalisme, pragmatisme, dan eksperimentalisme. Tulisan itu juga mencatat sebuah kritik yang penting: karena progresivisme memandang segala sesuatu, termasuk kurikulum, sebagai sesuatu yang lentur dan terus berubah, ia berisiko kehilangan kurikulum yang jelas dan terdefinisi dengan baik. Tulisan itu juga mencatat bahwa progresivisme memandang realitas sebagai alam yang dapat dialami, bukan sebagai kenyataan spiritual. Bagi pendidikan Islam, catatan terakhir ini sangat penting untuk direnungkan.

Menariknya, Dewey (1938) sendiri, dalam Experience and Education, mengkritik para pengikutnya yang terlalu ekstrem. Ia menegaskan bahwa tidak semua pengalaman bersifat mendidik, dan bahwa kebebasan anak tanpa bimbingan guru justru dapat merugikan. Pendidikan progresif yang baik, menurutnya, menuntut perencanaan yang lebih cermat, bukan lebih longgar.

Di Indonesia, semangat progresivisme tampak dalam pembelajaran berbasis proyek dan berbagai pendekatan yang berpusat pada murid dalam kebijakan kurikulum terbaru. Projek penguatan profil pelajar Pancasila, misalnya, mengajak murid mengerjakan proyek lintas mata pelajaran tentang tema-tema seperti kearifan lokal, keberlanjutan lingkungan, dan kewirausahaan, dengan guru sebagai fasilitator ketimbang penceramah. Kajian Vegas dan Djukri (2021) di Jurnal Ilmiah Peuradeun menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Temuan semacam ini memperlihatkan kekuatan progresivisme: murid menjadi lebih aktif, kritis, dan terlibat. Tantangannya terletak pada kesiapan guru dan kejelasan arah, agar kebebasan belajar tidak berubah menjadi kebingungan.

Rekonstruksionisme: Sekolah untuk Mengubah Masyarakat

Bu Aisyah adalah suara rekonstruksionisme. Aliran ini lahir dari kegelisahan bahwa progresivisme terlalu berfokus pada anak secara individual dan kurang memperhatikan ketidakadilan dalam masyarakat. Pada masa krisis ekonomi besar di awal 1930-an, Counts (1932) mengajukan pertanyaan yang menggugah: beranikah sekolah membangun tatanan sosial yang baru? Brameld (1956) kemudian mengembangkan gagasan ini menjadi aliran rekonstruksionisme sosial.

Bagi aliran ini, sekolah tidak netral. Ia dapat menjadi alat untuk melestarikan ketidakadilan, atau sebaliknya, alat untuk mengubahnya. Pendidikan harus membantu murid memahami masalah-masalah sosial, seperti kemiskinan, diskriminasi, dan kerusakan lingkungan, lalu mendorong mereka terlibat dalam perubahan. Pemikiran Freire (1970) tentang pendidikan pembebasan memiliki semangat yang sejalan.

Sejarah pendidikan kita sendiri kaya dengan semangat rekonstruksionis, jauh sebelum istilah itu dikenal. Taman Siswa didirikan bukan hanya untuk mendidik anak, tetapi juga sebagai bagian dari perjuangan kebangsaan melawan pendidikan kolonial. Sekolah-sekolah Muhammadiyah lahir dari semangat pembaruan sosial dan keagamaan. Pesantren dan dayah menjadi basis perlawanan terhadap penjajahan. Di tangan para pendiri bangsa, pendidikan adalah alat untuk membangun masyarakat yang merdeka.

Dalam artikel tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam yang saya tulis bersama Saifullah Idris dan Fikri Sulaiman, kami menimbang bahwa semangat kritis dan transformatif ini memiliki akar dalam Islam sendiri (Idris et al., 2018). Perintah untuk mengajak kepada kebaikan dan mencegah kemungkaran adalah mandat sosial yang tegas. Kuntowijoyo (1991) merumuskannya dalam ilmu sosial profetik dengan tiga unsur: humanisasi, liberasi, dan transendensi. Bedanya dengan rekonstruksionisme sekuler, unsur transendensi menjaga agar perubahan sosial tidak kehilangan arah spiritualnya.

Di Mana Pendidikan Islam Berdiri?

Setelah mengenali keempat suara itu, kita sampai pada pertanyaan yang lebih sulit: di mana pendidikan Islam berdiri? Apakah ia perenialis karena menjunjung kebenaran wahyu yang abadi? Apakah ia esensialis karena menekankan ilmu-ilmu yang wajib dikuasai? Apakah ia progresif karena mendorong akal dan pengalaman? Ataukah ia rekonstruksionis karena memiliki misi perubahan sosial?

Jawaban saya: pendidikan Islam memiliki unsur dari keempatnya, tetapi tidak dapat direduksi menjadi salah satunya. Dalam hal tujuan dan nilai, ia dekat dengan perenialisme: ada kebenaran yang tidak berubah, yaitu tauhid dan nilai-nilai akhlak. Dalam hal pengetahuan inti, ia dekat dengan esensialisme: Al-Ghazali (1962) membedakan ilmu yang wajib bagi setiap individu, fardhu ’ain, dan ilmu yang wajib bagi sebagian umat, fardhu kifayah. Dalam hal metode, ia dapat sangat progresif: Rasulullah sering mengajar dengan bertanya, misalnya ketika beliau bertanya kepada para sahabat siapakah orang yang bangkrut, lalu meluruskan jawaban mereka dengan makna yang lebih dalam. Ibn Khaldun (1958) pun menekankan pengajaran yang bertahap dan sesuai kemampuan murid. Dalam hal misi sosial, ia dekat dengan rekonstruksionisme: pendidikan Islam bertujuan melahirkan manusia yang memperbaiki masyarakatnya.

Tetapi yang membuat pendidikan Islam berbeda adalah pusatnya. Keempat aliran itu, dalam bentuk modernnya, sebagian besar berangkat dari pandangan dunia yang tidak menempatkan Tuhan sebagai pusat. Pendidikan Islam berangkat dari tauhid: keyakinan bahwa seluruh ilmu, pengalaman, dan perubahan sosial pada akhirnya terhubung dengan Allah. Pusat inilah yang memungkinkan pendidikan Islam bersikap selektif. Ia dapat mengambil metode progresif tanpa menerima pandangan bahwa realitas hanya bersifat material, dan dapat mengambil semangat perubahan sosial tanpa kehilangan dimensi transendennya.

Bahaya Kurikulum Tambal Sulam

Di sinilah letak tantangan terbesar kita. Mengambil yang terbaik dari berbagai aliran hanya mungkin jika kita memiliki pusat yang jelas. Tanpa pusat itu, yang terjadi bukan integrasi, melainkan tambal sulam: sepotong esensialisme di sini, sepotong progresivisme di sana, tanpa benang merah yang menyatukan.

Sejarah kebijakan kurikulum kita memperlihatkan gejala ini. Kurikulum berganti berkali-kali sejak kemerdekaan, sering dengan arah yang berubah-ubah: kadang menekankan penguasaan materi dan ujian, kadang menekankan kompetensi dan proyek. Para guru sering kebingungan karena belum sempat memahami satu kurikulum, kurikulum baru sudah datang. Masalahnya bukan pada perubahan itu sendiri, karena kurikulum memang harus menyesuaikan zaman. Masalahnya terletak pada landasan filosofis yang jarang dirumuskan dan didiskusikan secara terbuka. Biesta (2015), dalam artikelnya di European Journal of Education, mengingatkan bahwa pendidikan selalu bekerja dalam tiga ranah sekaligus: kualifikasi (penguasaan pengetahuan dan keterampilan), sosialisasi (pewarisan tradisi dan nilai), dan subjektifikasi (tumbuhnya pribadi yang merdeka dan bertanggung jawab). Kebijakan yang hanya mengejar satu ranah, misalnya skor tes, akan diam-diam mengorbankan dua lainnya. Pertanyaan “pendidikan untuk apa?” karena itu tidak bisa diserahkan pada alat ukur.

Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya menekankan pentingnya kerangka metodologis yang jelas sebelum kita berbicara tentang isi (Tabrani ZA, 2015). Hal yang sama berlaku bagi pendidikan. Sebelum berdebat tentang metode dan materi, kita perlu menjawab pertanyaan yang lebih mendasar: manusia macam apa yang hendak kita didik, dan untuk apa? Pertanyaan itu telah kita renungkan dalam esai sebelumnya. Hanya dengan jawaban yang jelas atas pertanyaan itu, kita dapat memilih secara bijak di antara berbagai aliran.

Penutup: Kembali ke Ruang Guru

Kembali ke ruang guru di madrasah aliyah itu. Pak Hasan, Bu Rahmah, Pak Fajar, dan Bu Aisyah tidak perlu saling mengalahkan. Masing-masing membawa kebenaran yang penting. Madrasah yang baik membutuhkan kedalaman tradisi seperti yang dirindukan Pak Hasan, ketegasan standar seperti yang dijaga Bu Rahmah, kegairahan belajar seperti yang diperjuangkan Pak Fajar, dan kepedulian sosial seperti yang disuarakan Bu Aisyah.

Yang dibutuhkan adalah percakapan tentang tujuan bersama. Di madrasah, tujuan bersama itu semestinya tidak sulit ditemukan: mendidik manusia yang mengenal Tuhannya, menguasai ilmunya, mengembangkan potensinya, dan memperbaiki masyarakatnya.

Perbedaan pandangan di ruang guru bukanlah masalah. Justru dari perbedaan itulah lahir pendidikan yang lebih kaya, asalkan perbedaan itu dipercakapkan dengan jujur dan diarahkan pada tujuan yang sama.

Empat mazhab boleh duduk di satu ruang guru, asalkan mereka menghadap ke kiblat yang sama.

References

Adler, M. J. (1982). The Paideia Proposal: An Educational Manifesto. New York: Macmillan.

Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education in Islam: A Framework for an Islamic Philosophy of Education. Kuala Lumpur: ABIM.

Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a Translation with Notes of the Kitab al-‘Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A. Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.

Bagley, W. C. (1938). An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education. Educational Administration and Supervision, 24, 241–256.

Biesta, G. (2015). What Is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87. https://doi.org/10.1111/ejed.12109

Brameld, T. (1956). Toward a Reconstructed Philosophy of Education. New York: Dryden Press.

Counts, G. S. (1932). Dare the School Build a New Social Order? New York: John Day.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Kappa Delta Pi.

Education Zone. (2019, 4 Februari). Progresivisme dalam Pendidikan. https://www.tabraniza.com/2019/02/progresivisme-dalam-pendidikan.html

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin.

Hutchins, R. M. (1936). The Higher Learning in America. New Haven: Yale University Press.

Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.

Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018). Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced Science Letters, 24(11), 8226–8230.

Kuntowijoyo. (1991). Paradigma Islam: Interpretasi untuk Aksi. Bandung: Mizan.

Nasr, S. H. (1981). Knowledge and the Sacred. New York: Crossroad.

Tabrani ZA. (2015). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Vegas, S. O., & Djukri, D. (2021). The Effect of Problem-Based Learning on the Critical Thinking Skill of the Students. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(1), 221–240. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i1.411