Ganti Menteri, Ganti Kurikulum? Merenungkan Perubahan, Kesinambungan, dan Guru yang Kelelahan

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

Esai ini merenungkan pengalaman panjang bangsa Indonesia dengan pergantian kurikulum, yang dalam percakapan sehari-hari sering disindir dengan ungkapan “ganti menteri, ganti kurikulum”. Penulis menelusuri perjalanan kurikulum nasional sejak Rencana Pelajaran 1947, kurikulum 1975 dan 1984 dengan Cara Belajar Siswa Aktif, Kurikulum Berbasis Kompetensi dan KTSP, Kurikulum 2013, hingga Kurikulum Merdeka, serta perubahan paralel di madrasah dan perguruan tinggi melalui KKNI dan kebijakan Merdeka Belajar Kampus Merdeka. Untuk membaca pengalaman ini, esai menimbang empat pertanyaan klasik Ralph Tyler tentang pengembangan kurikulum, gagasan Lawrence Stenhouse tentang kurikulum sebagai proses dan guru sebagai peneliti, serta temuan Michael Fullan tentang perubahan pendidikan yang selalu melewati masa sulit sebelum membuahkan hasil. Merujuk kajian penulis tentang peran kurikulum KKNI di LPTK UIN Sunan Kalijaga dan integrasi KKNI, SNPT, serta paradigma integrasi-interkoneksi di PTKI yang dimuat di Jurnal Ilmiah Peuradeun, esai ini berargumen bahwa masalah utama bukanlah perubahan itu sendiri, melainkan perubahan yang tidak berakar pada filsafat yang jelas, tidak memberi waktu bagi guru untuk memahami, dan tidak belajar dari pengalaman sebelumnya. Prinsip tadrij, pentahapan, dan istiqamah, kesinambungan, dari tradisi Islam ditawarkan sebagai kearifan untuk mengelola perubahan kurikulum.

Keywords: Kurikulum; Kebijakan pendidikan; Perubahan pendidikan; Tadrij

KEY POINTS

• Indonesia telah berganti kurikulum lebih dari sepuluh kali sejak kemerdekaan; perubahan itu sendiri wajar, tetapi caranya perlu dikritisi.
• Tyler mengingatkan bahwa kurikulum harus dimulai dari pertanyaan tentang tujuan, bukan dari dokumen dan format.
• Stenhouse memandang kurikulum sebagai proses yang hidup di tangan guru, bukan produk yang tinggal dijalankan.
• Fullan menunjukkan bahwa setiap perubahan pendidikan melewati masa sulit; mengganti kurikulum sebelum masa itu lewat berarti tidak pernah memetik hasil.
• Guru sering menjadi pihak yang paling lelah dan paling jarang didengar dalam pergantian kurikulum.
• Prinsip tadrij dan istiqamah menawarkan kearifan: berubah secara bertahap, tetapi konsisten pada arah.

— — — ARTICLE — — —

Ungkapan yang Terlalu Akrab

Di ruang guru sekolah-sekolah kita, ada sebuah ungkapan yang diucapkan dengan nada setengah bercanda, setengah lelah: “ganti menteri, ganti kurikulum.” Ungkapan ini lahir dari pengalaman berulang. Seorang guru yang telah mengajar selama dua puluh lima tahun mungkin telah mengalami empat atau lima kali pergantian kurikulum. Setiap kali, ia harus mengikuti pelatihan baru, mempelajari istilah-istilah baru, menyusun dokumen pembelajaran dengan format baru, dan menyesuaikan cara mengajarnya. Belum sempat ia menguasai kurikulum yang satu, kurikulum berikutnya sudah datang.

Bayangkan Bu Maryam, guru di sebuah madrasah ibtidaiyah di pedalaman. Pada awal kariernya, ia menyusun satuan pelajaran. Kemudian ia diminta menyusun silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran dengan komponen yang sangat rinci. Lalu formatnya diringkas menjadi satu halaman. Lalu muncul istilah modul ajar, capaian pembelajaran, dan alur tujuan pembelajaran. Setiap perubahan datang dengan penjelasan yang meyakinkan tentang mengapa yang baru lebih baik daripada yang lama. Tetapi di kelasnya yang berisi tiga puluh anak dengan kemampuan yang sangat beragam, persoalan yang ia hadapi tetap sama: bagaimana membuat setiap anak benar-benar belajar.

Esai ini tidak hendak mengatakan bahwa kurikulum tidak boleh berubah. Kurikulum memang harus menyesuaikan zaman. Esai ini hendak bertanya dengan lebih jernih: apa yang sesungguhnya terjadi ketika kurikulum berganti, mengapa perubahan sering terasa melelahkan, dan bagaimana mengelola perubahan dengan lebih bijak?

Jejak Panjang Perubahan

Sejarah kurikulum nasional Indonesia adalah sejarah perubahan yang panjang. Tidak lama setelah kemerdekaan, pemerintah menyusun Rencana Pelajaran 1947, yang menekankan pembentukan watak dan kesadaran berbangsa. Pada 1964, muncul kurikulum dengan konsep Pancawardhana yang menekankan pengembangan daya cipta, rasa, karsa, karya, dan moral. Setelah pergantian rezim, lahir Kurikulum 1968, lalu Kurikulum 1975 yang sangat menekankan tujuan pembelajaran yang terukur.

Kurikulum 1984 memperkenalkan pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif, yang akrab disingkat CBSA. Gagasannya sangat baik: murid tidak lagi pasif mendengarkan, tetapi aktif terlibat dalam belajar. Namun, di banyak sekolah, CBSA dipahami secara dangkal sebagai murid yang sibuk berdiskusi tanpa arah, dan sempat diplesetkan dengan berbagai kepanjangan yang sinis. Kurikulum 1994 kemudian mencoba menyeimbangkan, tetapi dikritik karena materinya terlalu padat, sehingga diberi suplemen pada 1999.

Memasuki era reformasi, lahir Kurikulum Berbasis Kompetensi pada 2004, yang segera disusul Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan pada 2006 yang memberi keleluasaan lebih besar kepada sekolah. Kemudian datang Kurikulum 2013 yang menekankan pendekatan saintifik dan pendidikan karakter, dengan beberapa kali revisi. Lalu, setelah masa pandemi, lahir Kurikulum Merdeka yang menekankan pembelajaran berdiferensiasi, penyederhanaan materi, dan projek penguatan profil pelajar Pancasila, yang kemudian ditetapkan sebagai kurikulum nasional. Belakangan, wacana pembelajaran mendalam ikut mewarnai arah kebijakan berikutnya.

Di madrasah, perubahan serupa terjadi dengan penyesuaian dari Kementerian Agama, termasuk pengaturan khusus untuk kurikulum pendidikan agama Islam dan bahasa Arab. Di perguruan tinggi, perubahan datang melalui Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia, standar nasional pendidikan tinggi, pendekatan berbasis capaian pembelajaran, hingga kebijakan Merdeka Belajar Kampus Merdeka yang memberi mahasiswa kesempatan belajar di luar program studinya.

Jika dihitung, lebih dari sepuluh kali kurikulum nasional berganti dalam sekitar delapan dasawarsa. Rata-rata, satu kurikulum bertahan kurang dari satu dasawarsa, waktu yang bahkan tidak cukup bagi satu angkatan murid untuk menyelesaikan pendidikan dasar dan menengahnya dengan kurikulum yang sama.

Tyler: Mulai dari Pertanyaan yang Benar

Tyler (1949) menerbitkan sebuah buku tipis yang kemudian menjadi salah satu karya paling berpengaruh dalam studi kurikulum. Ia merumuskan empat pertanyaan dasar yang harus dijawab dalam mengembangkan kurikulum. Pertama, tujuan pendidikan apa yang hendak dicapai sekolah? Kedua, pengalaman belajar apa yang dapat disediakan untuk mencapai tujuan itu? Ketiga, bagaimana pengalaman belajar itu diorganisasikan secara efektif? Keempat, bagaimana kita menentukan apakah tujuan itu telah tercapai?

Kerangka Tyler kemudian banyak dikritik karena dianggap terlalu teknis dan linear. Tetapi pesan dasarnya tetap relevan: kurikulum harus dimulai dari pertanyaan tentang tujuan. Masalahnya, dalam banyak pergantian kurikulum kita, perhatian publik dan guru justru tersedot pada hal-hal teknis: format dokumen, istilah baru, struktur jam pelajaran, dan aplikasi pelaporan. Pertanyaan tentang tujuan, yaitu manusia macam apa yang hendak kita didik, jarang dibicarakan secara mendalam dengan para guru.

Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya menekankan bahwa kerangka metodologis dan epistemologis harus jelas sebelum kita berbicara tentang isi (Tabrani ZA, 2015). Prinsip ini berlaku pula bagi kurikulum. Tanpa kejelasan filosofis tentang tujuan, pergantian kurikulum hanya akan menjadi pergantian format. Guru diminta mengganti pakaian, tetapi tidak pernah diajak memahami mengapa pakaian itu perlu diganti dan ke mana mereka hendak berjalan dengannya.

Stenhouse: Kurikulum di Tangan Guru

Stenhouse (1975) dari Inggris mengajukan pandangan yang berbeda dari Tyler. Baginya, kurikulum bukan produk yang dirancang oleh para ahli lalu diserahkan kepada guru untuk dijalankan. Kurikulum adalah proses yang hidup di dalam kelas, dan guru adalah pihak yang paling menentukan bagaimana kurikulum itu bekerja. Karena itu, Stenhouse mengusulkan agar guru dipandang sebagai peneliti: orang yang terus mencoba, mengamati, merefleksikan, dan memperbaiki praktik mengajarnya sendiri.

Pandangan Stenhouse menyingkap persoalan mendasar dalam pergantian kurikulum kita. Selama ini, kurikulum lebih sering diperlakukan sebagai produk yang turun dari atas. Guru menerima dokumen, mengikuti pelatihan berjenjang, lalu diminta menerapkan. Pelatihan berjenjang semacam ini sering mengalami penyusutan makna: apa yang dipahami tim inti di pusat tidak sepenuhnya sampai kepada guru di sekolah, seperti air yang dituang dari satu gelas ke gelas lain dan berkurang di setiap tuangan.

Spillane et al. (2002), dalam kajian berpengaruh di Review of Educational Research, menjelaskan mengapa: guru tidak sekadar menerima kebijakan, tetapi menafsirkannya melalui pengetahuan dan keyakinan yang sudah mereka miliki. Kebijakan baru sering “dipahami” sebagai versi lama dengan nama baru, sehingga perubahan yang terjadi di kelas jauh lebih kecil daripada yang dibayangkan perancangnya. Untuk konteks kita, Bjork (2003), dalam penelitiannya di Comparative Education Review, menemukan bahwa ketika pemerintah Indonesia memberi keleluasaan kurikulum kepada sekolah, banyak guru justru tetap menunggu petunjuk dari atas, karena budaya birokrasi yang lama telah membentuk mereka sebagai pelaksana. Guru pun merasa menjadi pelaksana, bukan pemilik kurikulum. Padahal, tanpa rasa memiliki, kurikulum sebaik apa pun akan dijalankan secara mekanis. Guru akan mengisi format yang diminta, tetapi cara mengajarnya di kelas mungkin tidak banyak berubah.

Fullan: Masa Sulit yang Tak Terhindarkan

Fullan (2007), pakar perubahan pendidikan dari Kanada, menghabiskan puluhan tahun meneliti mengapa begitu banyak upaya pembaruan pendidikan gagal. Salah satu temuannya yang penting adalah bahwa perubahan pendidikan merupakan proses, bukan peristiwa. Ia tidak terjadi ketika dokumen ditandatangani, tetapi ketika guru dan sekolah secara perlahan mengubah keyakinan dan kebiasaan mereka.

Fullan juga mengenalkan gagasan tentang penurunan pada masa awal pelaksanaan. Ketika sebuah inovasi diperkenalkan, kinerja dan kepercayaan diri guru justru sering menurun untuk sementara, karena mereka harus meninggalkan cara lama yang sudah dikuasai dan mempelajari cara baru yang belum dikuasai. Hasil yang baik baru muncul setelah masa sulit itu terlewati. Jika inovasi dihentikan atau diganti sebelum masa itu lewat, sekolah tidak akan pernah memetik hasilnya. Mereka hanya akan terus-menerus berada di fase yang paling sulit.

Pengamatan ini sangat cocok dengan pengalaman kita. Pergantian kurikulum yang terlalu cepat membuat guru terus berada dalam masa sulit itu. Mereka belum sempat menikmati hasil dari kurikulum yang satu, sudah harus memulai lagi dari awal. Tidak mengherankan jika muncul kelelahan, sinisme, dan sikap menunggu: “toh nanti juga akan diganti lagi.”

Pelajaran dari Perguruan Tinggi Keagamaan Islam

Pengalaman serupa juga terjadi di perguruan tinggi. Dalam kajian yang saya tulis bersama Saifullah Idris, Fikri Sulaiman, dan Ramzi Murziqin tentang peran kurikulum KKNI dalam pengembangan pendidikan di LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, kami melihat bagaimana sebuah lembaga berusaha menerjemahkan kerangka kualifikasi nasional ke dalam kurikulum program studi kependidikan. Upaya itu menuntut perumusan ulang capaian pembelajaran, penyesuaian mata kuliah, dan perubahan cara menilai mahasiswa (Idris et al., 2020).

Dalam kajian lain di Jurnal Ilmiah Peuradeun (Faisal et al., 2021), kami menelaah bagaimana KKNI, standar nasional pendidikan tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi dipadukan dalam pengembangan kurikulum di perguruan tinggi keagamaan Islam. Tantangannya tidak kecil. Lembaga harus memenuhi tuntutan regulasi nasional sekaligus menjaga kekhasan keilmuan Islam dan visi integrasi keilmuannya. Tanpa pemahaman yang mendalam, upaya itu mudah berubah menjadi sekadar penyesuaian dokumen untuk keperluan akreditasi.

Dari pengalaman itu, satu pelajaran menjadi jelas: kurikulum yang baik tidak lahir dari kepatuhan terhadap regulasi semata, melainkan dari dialog yang sungguh-sungguh antara regulasi, visi lembaga, dan pengalaman para dosen di ruang kuliah.

Belajar dari Negeri yang Tenang

Beberapa negara yang sering disebut memiliki sistem pendidikan bermutu, seperti Finlandia, justru dikenal karena stabilitas kebijakannya. Sahlberg (2011), dalam bukunya tentang pelajaran dari pendidikan Finlandia, menunjukkan bahwa keberhasilan negeri itu tidak lahir dari pergantian kurikulum yang cepat, tetapi dari kesinambungan kebijakan lintas pemerintahan, kepercayaan yang besar kepada guru, dan pendidikan guru yang bermutu tinggi. Kurikulum nasional mereka berfungsi sebagai kerangka umum, sementara guru diberi keleluasaan profesional untuk menerjemahkannya di kelas.

Kita tentu tidak dapat menyalin Finlandia begitu saja, karena konteksnya sangat berbeda, tetapi pelajaran tentang kesinambungan dan kepercayaan kepada guru layak direnungkan.

Tadrij dan Istiqamah

Tradisi Islam sesungguhnya memiliki kearifan yang sangat relevan untuk mengelola perubahan. Yang pertama adalah tadrij, pentahapan. Al-Qur’an tidak diturunkan sekaligus, tetapi berangsur-angsur selama sekitar dua puluh tiga tahun. Perubahan perilaku masyarakat pun dilakukan secara bertahap. Larangan khamar, misalnya, tidak datang dalam satu ayat yang langsung mengharamkan. Ia didahului oleh ayat yang menyebut bahwa mudaratnya lebih besar daripada manfaatnya, lalu larangan mendekati salat dalam keadaan mabuk, baru kemudian larangan yang tegas. Pentahapan ini memberi masyarakat waktu untuk memahami, menyesuaikan diri, dan menerima perubahan dengan kesadaran.

Yang kedua adalah istiqamah, kesinambungan dan keteguhan pada arah. Rasulullah bersabda bahwa amal yang paling dicintai Allah adalah amal yang dilakukan secara terus-menerus, meskipun sedikit. Prinsip ini, jika diterapkan dalam kebijakan pendidikan, berarti bahwa perbaikan yang kecil tetapi konsisten jauh lebih berharga daripada perubahan besar yang terus berganti arah.

Dua prinsip ini tidak saling bertentangan. Tadrij mengajarkan bahwa perubahan harus memberi waktu. Istiqamah mengajarkan bahwa arah harus tetap. Pergantian kurikulum yang bijak adalah pergantian yang bertahap dalam pelaksanaannya, tetapi teguh dalam tujuannya.

Beberapa Usulan

Dari renungan di atas, saya ingin mengajukan beberapa usulan sederhana. Pertama, setiap rencana perubahan kurikulum sebaiknya didahului oleh evaluasi yang jujur dan terbuka atas kurikulum sebelumnya: apa yang berhasil, apa yang gagal, dan mengapa. Tanpa evaluasi semacam itu, kita berisiko mengulang kesalahan yang sama dengan nama yang berbeda.

Kedua, landasan filosofis kurikulum perlu dirumuskan dengan jelas dan dipercakapkan secara luas, terutama dengan para guru, bukan hanya disusun di ruang rapat para ahli. Ketiga, perubahan sebaiknya dilakukan secara bertahap, melalui uji coba di sekolah-sekolah yang beragam, dengan masa transisi yang cukup panjang. Keempat, beban administrasi guru perlu dikurangi secara sungguh-sungguh, agar energi mereka tercurah untuk murid, bukan untuk mengisi format. Kelima, guru perlu diperlakukan sebagai profesional yang dipercaya untuk menerjemahkan kurikulum sesuai kebutuhan muridnya, bukan sekadar pelaksana petunjuk teknis.

Penutup: Mendengar Bu Maryam

Kembali ke Bu Maryam di madrasah ibtidaiyah pedalaman itu. Suatu hari, ketika ditanya tentang kurikulum terbaru, ia menjawab dengan sederhana: “Kurikulumnya boleh berganti, tetapi anak-anak saya tetap sama. Mereka butuh guru yang sabar, waktu yang cukup untuk belajar, dan buku yang bisa mereka baca.”

Jawaban itu menyimpan kearifan yang sering luput dari perdebatan kebijakan. Pada akhirnya, kurikulum hidup di ruang kelas, di antara guru dan murid. Sebaik apa pun dokumen yang dirancang di pusat, ia hanya akan bermakna jika sampai kepada guru dengan pemahaman yang utuh, memberi mereka keleluasaan, dan disertai dukungan yang nyata.

Barangkali sudah waktunya kita mengganti ungkapan “ganti menteri, ganti kurikulum” dengan semboyan yang lebih bijak: siapa pun menterinya, arah pendidikan tetap dijaga, dan guru tetap didengar. Sebab bangsa yang terus-menerus mengganti peta tidak akan pernah sampai ke mana-mana, sementara bangsa yang setia pada arah, sambil sabar memperbaiki jalan, perlahan tetapi pasti akan tiba di tujuan.

References

Bjork, C. (2003). Local Responses to Decentralization Policy in Indonesia. Comparative Education Review, 47(2), 184–216. https://doi.org/10.1086/376540

Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York: Teachers College Press.

Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin, R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press.

Spillane, J. P., Reiser, B. J., & Reimer, T. (2002). Policy Implementation and Cognition: Reframing and Refocusing Implementation Research. Review of Educational Research, 72(3), 387–431. https://doi.org/10.3102/00346543072003387

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.

Tabrani ZA. (2015). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.