ABSTRACT
Esai ini melanjutkan “Manusia Macam Apa yang Hendak Kita Didik?” dengan bergerak dari pertanyaan tentang kodrat bawaan menuju pertanyaan tentang kebebasan. Jika esai sebelumnya membandingkan tabula rasa, anak yang lahir baik, dan fitrah, esai ini bertanya: sejauh mana manusia yang dididik adalah subjek yang bebas, dan sejauh mana ia ditentukan oleh bawaan, lingkungan, atau sistem? Kegelisahan ini menjadi mendesak di zaman ketika pendidikan semakin dikelola melalui data, prediksi, dan algoritma yang berasumsi bahwa perilaku manusia dapat diukur dan diramalkan. Dengan menimbang perdebatan klasik teologi Islam tentang takdir dan ikhtiar, konsep khudi dalam pemikiran Muhammad Iqbal, gagasan Charles Taylor tentang sumber-sumber diri, teori determinasi diri Edward Deci dan Richard Ryan, serta visi Islam tentang manusia sebagai hamba dan khalifah, esai ini menawarkan antropologi filosofis pendidikan Islam yang menempatkan manusia sebagai subjek yang bebas-bertanggung jawab. Merujuk kajian penulis tentang jiwa dalam pembelajaran, konsep pendidikan humanis dan paradigma pendidikan kritis dalam perspektif Islam, serta penelitian di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang pembangunan karakter di perguruan tinggi keagamaan Islam, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam harus menolak dua reduksi sekaligus: reduksi manusia menjadi objek yang dapat diprogram, dan reduksi kebebasan menjadi kehendak tanpa arah.
Keywords: Antropologi filosofis; Fitrah; Kebebasan; Determinisme; Determinasi diri
KEY POINTS
- Pertanyaan tentang manusia dalam pendidikan tidak berhenti pada kodrat bawaan, tetapi juga menyangkut kebebasan.
- Zaman data dan algoritma membawa godaan baru: memperlakukan murid sebagai objek yang dapat diprediksi dan diprogram.
- Perdebatan takdir dan ikhtiar dalam teologi Islam menyimpan kearifan tentang kebebasan yang bertanggung jawab.
- Iqbal menempatkan khudi, diri yang kreatif, sebagai tujuan pendidikan dan perjalanan spiritual.
- Teori determinasi diri menunjukkan bahwa otonomi, kompetensi, dan keterhubungan adalah kebutuhan dasar manusia.
- Pendidikan Islam harus menolak reduksi manusia menjadi objek, sekaligus menolak kebebasan tanpa arah.
— — — ARTICLE — — —
Dari
Kodrat ke Kebebasan
Dalam “Manusia Macam Apa yang Hendak
Kita Didik?”, kita telah membandingkan tiga jawaban besar tentang hakikat anak:
kertas kosong dalam pandangan Locke, anak yang lahir baik dalam pandangan
Rousseau, dan fitrah dalam pandangan Islam. Kita menyimpulkan bahwa pendidikan
Islam lebih tepat dipahami sebagai upaya merawat dan membangunkan fitrah.
Kesimpulan itu tetap kita pegang. Tetapi ada satu pertanyaan yang belum
disentuh secara langsung: bila manusia lahir dengan fitrah dan dibentuk oleh
lingkungan, di mana letak kebebasannya?
Pertanyaan ini bukan sekadar teka-teki filsafat. Ia menentukan cara
kita mendidik. Bila manusia sepenuhnya ditentukan oleh bawaan, pendidikan
menjadi upaya memilah anak menurut bakatnya. Bila manusia sepenuhnya ditentukan
oleh lingkungan, pendidikan menjadi rekayasa lingkungan. Tetapi bila manusia
adalah subjek yang bebas, pendidikan menjadi upaya menumbuhkan kemampuan untuk
memilih dengan benar.
Persoalannya kemudian semakin mendesak di zaman kita. Pendidikan
semakin dikelola melalui data: nilai, absensi, rekam jejak digital, hasil
asesmen yang diolah mesin. Berbagai sistem dirancang untuk memprediksi siapa
yang akan berhasil, siapa yang berisiko gagal, dan materi apa yang paling cocok
bagi setiap murid. Sistem-sistem ini membawa banyak manfaat. Tetapi ia juga
membawa asumsi diam-diam bahwa manusia adalah sesuatu yang dapat diukur,
diprediksi, dan diarahkan, seperti mesin yang dapat diatur.
Godaan
Determinisme Baru
Determinisme bukan gagasan baru. Dalam
esai sebelumnya, kita telah menyinggung keyakinan John B. Watson bahwa ia dapat
membentuk selusin bayi menjadi apa saja yang ia kehendaki. Behaviorisme radikal
memandang manusia sebagai hasil dari rangsangan dan penguatan, tanpa ruang bagi
kehendak bebas. Di sisi lain, determinisme biologis memandang manusia sebagai
hasil dari gen dan susunan otak.
Zaman kita melahirkan bentuk determinisme yang lebih halus, yang dapat
kita sebut determinisme data. Ia tidak menyatakan secara terang-terangan bahwa
manusia tidak bebas. Tetapi dengan memperlakukan setiap murid sebagai kumpulan
data yang dapat diolah untuk meramalkan perilakunya, ia secara diam-diam
menggeser cara kita memandang manusia. Murid tidak lagi dipandang sebagai
pribadi yang dapat berubah secara tak terduga, bertobat, menemukan panggilan
hidupnya, atau melampaui perkiraan siapa pun. Ia dipandang sebagai profil
risiko, kurva pertumbuhan, atau kategori pembelajar.
Di sinilah letak problem mendasarnya. Pendidikan yang terlalu yakin
dapat memprediksi manusia akan cenderung memperlakukan prediksinya sebagai
takdir. Murid yang diprediksi gagal diberi harapan yang lebih rendah, dan
harapan yang rendah sering menjadi ramalan yang memenuhi dirinya sendiri.
Antropologi filosofis yang mendasari sebuah sistem pendidikan, dengan demikian,
bukan wacana abstrak; ia menentukan nasib nyata anak-anak.
Takdir dan Ikhtiar:
Kearifan dari Teologi
Tradisi Islam telah
lama bergulat dengan pertanyaan tentang kebebasan manusia, terutama dalam
perdebatan tentang takdir dan ikhtiar. Sebagaimana kita bahas dalam esai
tentang akal dan wahyu, kaum Jabariyah memandang manusia tidak memiliki pilihan
sama sekali, seperti bulu yang diterbangkan angin. Kaum Qadariyah dan
Mu’tazilah menegaskan bahwa manusia sepenuhnya bebas menciptakan perbuatannya.
Al-Asy’ari menawarkan jalan tengah melalui konsep kasb: Tuhan
menciptakan perbuatan, tetapi manusia memperolehnya dan bertanggung jawab
atasnya.
Perdebatan ini sering dianggap usang dan rumit. Tetapi ia menyimpan
kearifan yang sangat relevan bagi pendidikan. Pertama, ia menolak determinisme
total, karena determinisme total meniadakan tanggung jawab moral, dan tanpa
tanggung jawab moral pendidikan kehilangan maknanya. Kedua, ia juga menolak
kebebasan mutlak yang tidak mengakui batas, karena manusia hidup dalam kondisi
yang tidak sepenuhnya ia pilih: keluarga, tubuh, zaman, dan takdir. Ketiga, ia
menempatkan kebebasan manusia dalam hubungan dengan Tuhan: manusia bebas,
tetapi kebebasannya bukan milik mutlak, melainkan amanah.
Dalam visi Islam tentang manusia, kebebasan dan ketundukan tidak
dipertentangkan. Sachiko Murata dan William Chittick, dalam kajian mereka
tentang visi Islam, menunjukkan bahwa manusia dipahami memiliki dua kedudukan
sekaligus: sebagai hamba yang tunduk kepada Tuhan dan sebagai khalifah yang
diberi amanah untuk bertindak di bumi (Murata & Chittick, 1994). Kedudukan
sebagai khalifah mengandaikan kebebasan, karena amanah hanya dapat diberikan
kepada yang mampu memilih. Kedudukan sebagai hamba memberi arah bagi kebebasan
itu.
Iqbal dan Diri yang Kreatif
Muhammad Iqbal, penyair dan pemikir
dari anak benua India, memberi tafsir yang sangat kuat tentang kebebasan
manusia dalam Islam. Dalam The Reconstruction of Religious Thought in Islam,
ia mengembangkan konsep khudi, diri atau ego, sebagai pusat dari
pandangan Islam tentang manusia (Iqbal, 2013). Bagi Iqbal, manusia bukan
makhluk pasif yang hanya menerima takdir, melainkan ego yang kreatif, yang
dipanggil untuk terus tumbuh, berjuang, dan ikut serta dalam penciptaan yang
terus berlangsung.
Iqbal mengkritik keras sikap fatalis yang menurutnya telah melemahkan
umat Islam selama berabad-abad. Takdir, baginya, bukan nasib yang telah
dituliskan secara kaku, melainkan kemungkinan-kemungkinan yang terbuka bagi ego
untuk diwujudkan. Semakin kuat dan matang ego seseorang, semakin dekat ia
kepada Tuhan, bukan semakin jauh. Inilah paradoks yang indah dalam pemikiran
Iqbal: kebebasan sejati justru tumbuh dalam hubungan yang paling dalam dengan
Tuhan.
Bagi pendidikan, gagasan Iqbal membawa pesan yang tegas. Tujuan
pendidikan bukan menghasilkan manusia yang patuh dan mudah diatur, melainkan
menumbuhkan diri yang kuat, kreatif, dan bertanggung jawab. Pendidikan yang
mematikan inisiatif, keberanian, dan kreativitas murid, betapapun saleh
tampilannya, sesungguhnya melemahkan khudi.
Sumber-Sumber
Diri
Charles Taylor, dalam kajian monumentalnya
tentang sumber-sumber diri, menelusuri bagaimana pemahaman Barat modern tentang
diri terbentuk melalui sejarah panjang (Taylor, 1989). Ia menunjukkan bahwa
identitas manusia selalu terbentuk dalam kerangka nilai yang lebih besar, yang
ia sebut horizon makna. Manusia tidak dapat memahami dirinya tanpa merujuk pada
apa yang ia anggap baik, berharga, dan bermakna.
Gagasan Taylor membantu kita melihat kelemahan pandangan modern yang
memahami kebebasan semata-mata sebagai ketiadaan hambatan. Kebebasan tanpa
horizon makna bukan kebebasan yang matang, melainkan kekosongan. Seorang murid
yang bebas memilih apa saja tetapi tidak memiliki kerangka untuk menimbang mana
yang baik akan mudah terombang-ambing oleh tren, iklan, dan tekanan kelompok.
Di sinilah pendidikan Islam menawarkan sesuatu yang berharga: horizon makna
yang bersumber dari tauhid, yang memberi arah bagi kebebasan tanpa
mematikannya.
Merdeka
Lahir dan Batin
Dari tanah air sendiri, Ki Hajar
Dewantara telah lama merumuskan cita-cita pendidikan yang sejalan dengan
antropologi ini. Baginya, tujuan pendidikan adalah membentuk manusia yang
merdeka lahir dan batin: tidak hidup terperintah, berdiri tegak karena kekuatan
sendiri, dan cakap mengatur hidupnya dengan tertib (Dewantara, 2011). Tetapi
kemerdekaan dalam pengertian Ki Hajar bukan kebebasan tanpa batas. Ia selalu
dikaitkan dengan tertib damai, dengan kodrat alam, dan dengan tanggung jawab
terhadap masyarakat.
Gagasan Ki Hajar memperlihatkan bahwa cita-cita kebebasan yang
bertanggung jawab bukan barang impor. Ia telah dirumuskan oleh para pendiri
pendidikan bangsa ini, dan dapat dipertemukan dengan antropologi Islam tentang
manusia sebagai khalifah dan hamba. Sayangnya, istilah merdeka belajar yang
belakangan populer sering dipahami secara administratif, sebagai keleluasaan
kurikulum, dan kurang dipahami secara antropologis, sebagai pandangan tentang
manusia yang hendak dididik.
Otonomi sebagai Kebutuhan Dasar
Dari sudut psikologi, Edward
Deci dan Richard Ryan, melalui teori determinasi diri, memberi bukti empiris
yang kuat tentang pentingnya kebebasan dalam pertumbuhan manusia. Dalam kajian
mereka di jurnal Psychological Inquiry, mereka merumuskan bahwa manusia
memiliki tiga kebutuhan psikologis dasar: otonomi, yakni merasa bahwa
tindakannya berasal dari dirinya sendiri; kompetensi, yakni merasa mampu; dan
keterhubungan, yakni merasa terhubung dengan orang lain (Deci & Ryan,
2000). Ketika ketiga kebutuhan ini terpenuhi, motivasi tumbuh dari dalam, dan
belajar menjadi lebih mendalam dan bertahan lama. Ketika ia dihambat, misalnya
melalui kontrol yang berlebihan, motivasi menjadi rapuh dan bergantung pada
imbalan atau ancaman dari luar.
Temuan ini sangat penting bagi pendidikan Islam. Ia menunjukkan bahwa
otonomi bukan nilai Barat yang asing, melainkan kebutuhan manusiawi yang
universal. Yang perlu ditegaskan adalah bahwa otonomi dalam pengertian Deci dan
Ryan bukan berarti kemandirian total dari orang lain, melainkan rasa bahwa
tindakan berasal dari kesadaran dan penerimaan diri sendiri. Seorang santri
yang menjalankan ibadah karena memahami dan menghayati maknanya memiliki
otonomi; seorang santri yang menjalankannya hanya karena takut dihukum tidak.
Dalam bahasa tradisi, inilah perbedaan antara ibadah yang lahir dari keikhlasan
dan ibadah yang lahir dari keterpaksaan.
Jiwa, Kemanusiaan, dan Kesadaran Kritis
Dalam analisis filosofis
tentang keberadaan jiwa dalam teori-teori belajar, kami menimbang bahwa
behaviorisme dan kognitivisme, betapapun bermanfaat, cenderung melupakan jiwa
sebagai pusat kehidupan manusia (Tabrani ZA & Masbur, 2016). Antropologi yang
melupakan jiwa akan mudah tergelincir pada determinisme, karena ia hanya
melihat perilaku yang dapat diamati dan proses yang dapat diukur.
Dalam kajian tentang konsep pendidikan humanis dalam konteks pendidikan
Islam, kami menegaskan bahwa pendidikan Islam berpusat pada manusia sebagai
makhluk yang dimuliakan, yang harus dikembangkan menjadi pribadi yang utuh dan
merdeka, bukan sekadar mudah diatur (Idris & Tabrani ZA, 2017). Dalam
kajian tentang paradigma pendidikan kritis, kami juga menekankan bahwa
pendidikan harus menumbuhkan kemampuan murid untuk membaca dan mengubah
realitasnya (Idris et al., 2018). Ketiga kajian ini, bila dibaca bersama,
mengarah pada satu antropologi: manusia sebagai subjek yang berjiwa, merdeka,
dan bertanggung jawab.
Kebebasan yang
Bertanggung Jawab dalam Lembaga
Bagaimana antropologi
ini diterjemahkan ke dalam kehidupan lembaga pendidikan? Penelitian kami
tentang internalisasi nilai-nilai Pancasila di UIN Ar-Raniry menemukan bahwa
kemandirian dan integritas termasuk dalam lima nilai karakter dasar yang
dibangun, bersama religiusitas, nasionalisme, dan gotong royong (Tabrani ZA et
al., 2024). Kemandirian dan integritas adalah dua wajah dari kebebasan yang
bertanggung jawab: kemampuan bertindak atas dasar kesadaran sendiri, dan
kesetiaan pada nilai bahkan ketika tidak diawasi.
Untuk menumbuhkan keduanya, lembaga pendidikan perlu memberi ruang bagi
pilihan yang bermakna. Murid perlu dilatih memilih, bukan hanya mematuhi;
menimbang, bukan hanya menghafal; dan menanggung akibat dari pilihannya dalam
suasana yang aman untuk belajar dari kesalahan. Lembaga yang mengatur setiap
detail kehidupan murid, tanpa ruang untuk memilih, mungkin menghasilkan
ketertiban, tetapi tidak menghasilkan kedewasaan.
Menolak
Dua Reduksi
Dari seluruh uraian ini, saya ingin
merumuskan sebuah tesis: antropologi filosofis pendidikan Islam harus menolak
dua reduksi sekaligus.
Reduksi pertama adalah reduksi manusia menjadi objek: makhluk yang
sepenuhnya ditentukan oleh bawaan, lingkungan, atau data, sehingga pendidikan
berubah menjadi rekayasa. Reduksi ini bertentangan dengan martabat manusia
sebagai khalifah yang diberi amanah dan tanggung jawab.
Reduksi kedua adalah reduksi kebebasan menjadi kehendak tanpa arah:
anggapan bahwa manusia paling bebas ketika tidak terikat pada nilai apa pun,
sehingga pendidikan berubah menjadi sekadar penyediaan pilihan. Reduksi ini
bertentangan dengan kedudukan manusia sebagai hamba yang menemukan kebebasannya
justru dalam hubungan dengan Tuhan.
Kedua reduksi ini, menariknya, sering hadir bersamaan dalam satu
lembaga. Di ruang kelas, murid diperlakukan sebagai objek yang harus diatur dan
diukur; di luar kelas, terutama di dunia digital, ia dibiarkan bebas tanpa
bimbingan menghadapi arus pilihan yang tak terbatas. Akibatnya, murid mengalami
dua dunia yang sama-sama tidak mendewasakan: dunia yang terlalu mengekang dan
dunia yang terlalu membiarkan.
Di antara keduanya, pendidikan Islam menawarkan antropologi manusia
sebagai subjek yang bebas-bertanggung jawab: bebas karena dimuliakan,
bertanggung jawab karena diberi amanah.
Penutup: Mendidik yang Tak Dapat
Diramalkan
Kembali ke zaman data dan prediksi. Alat-alat itu dapat sangat membantu, asalkan kita tidak lupa bahwa manusia selalu lebih besar dari prediksi tentangnya. Sejarah Islam penuh dengan kisah orang-orang yang melampaui perkiraan: budak yang menjadi ulama, pemuda yang bertobat dan menjadi teladan, anak dari keluarga sederhana yang menjadi pemimpin umat. Kisah-kisah itu mengingatkan bahwa fitrah dan kebebasan manusia selalu menyimpan kemungkinan yang tidak dapat dihitung sepenuhnya.
Barangkali tugas terdalam seorang pendidik adalah menjaga ruang bagi kemungkinan itu: tidak menutup pintu bagi murid yang diprediksi gagal, tidak membatasi murid yang tampak biasa, dan selalu percaya bahwa setiap jiwa yang dididik dapat tumbuh melampaui apa yang kita bayangkan. Sebab manusia, dalam pandangan Islam, bukan sekadar hasil dari sebab-sebab yang mendahuluinya, melainkan juga makhluk yang dipanggil untuk menjawab panggilan Tuhannya dengan pilihan yang bebas.
References
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal
Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological
Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Dewantara, K. H. (2011). Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian Pertama:
Pendidikan (Cet. ke-4). Yogyakarta: Yayasan Persatuan Taman Siswa.
Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep Pendidikan
Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal Bimbingan
Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018). Critical Education
Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced Science Letters,
24(11), 8226–8230.
Iqbal, M. (2013). The Reconstruction of Religious Thought in Islam
(M. S. Sheikh, Ed.). Stanford: Stanford University Press. (Karya asli terbit
1930)
Murata, S., & Chittick, W. C. (1994). The Vision of Islam.
New York: Paragon House.
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic Perspectives on the
Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A Philosophical Analysis
of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal Edukasi: Jurnal
Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112. https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M. (2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Taylor, C. (1989). Sources of the Self: The Making of the Modern Identity. Cambridge, MA: Harvard University Press.
