ABSTRACT
Esai ini melanjutkan renungan dalam “Sumur dan Samudra” dengan bergerak dari tataran metafora menuju tataran struktur fundamental keilmuan. Kegelisahan yang hendak diurai adalah mengapa, setelah lebih dari dua dasawarsa transformasi IAIN menjadi UIN, wacana integrasi keilmuan masih lebih ramai di tingkat slogan ketimbang di tingkat bangunan epistemologis. Dengan meminjam tipologi M. Amin Abdullah tentang tiga corak hubungan ilmu, yakni single entity, isolated entities, dan interconnected entities, esai ini memetakan posisi studi Islam di perguruan tinggi keagamaan Islam hari ini. Pembacaan itu diperdalam dengan trilogi hadharah al-nash, hadharah al-’ilm, dan hadharah al-falsafah, tiga peradaban keilmuan yang dalam praktik masih berjalan sendiri-sendiri. Esai ini juga menimbang klasifikasi ilmu dalam tradisi Islam klasik, kajian sosiologi ilmu tentang interdisiplinaritas, dan gagasan transdisiplinaritas Basarab Nicolescu. Merujuk dwilogi penulis tentang arah baru metodologi dan epistemologi studi Islam, artikel penulis di Jurnal Ilmiah Peuradeun, serta kajian tentang integrasi KKNI dan paradigma integrasi-interkoneksi, esai ini berargumen bahwa integrasi tidak cukup dipahami sebagai penggabungan mata kuliah, melainkan sebagai rekonstruksi struktur fundamental keilmuan: cara mengajukan pertanyaan, menetapkan sumber, memilih metode, dan menguji klaim kebenaran.
Keywords: Struktur fundamental keilmuan; Integrasi-interkoneksi; Hadharah al-nash; Interdisiplinaritas; Transdisiplinaritas
KEY POINTS
- Wacana integrasi keilmuan di UIN masih lebih kuat di tingkat slogan ketimbang di tingkat struktur fundamental keilmuan.
- Tipologi single entity, isolated entities, dan interconnected entities membantu memetakan posisi studi Islam secara jujur.
- Hadharah al-nash, hadharah al-’ilm, dan hadharah al-falsafah adalah tiga peradaban keilmuan yang perlu saling menyapa, bukan saling meniadakan.
- Tradisi klasifikasi ilmu dalam Islam menunjukkan bahwa keterhubungan ilmu bukan gagasan asing, melainkan warisan yang terputus.
- Interdisiplinaritas dan transdisiplinaritas menuntut perubahan cara bertanya dan cara menguji, bukan sekadar perubahan nama mata kuliah.
- Integrasi sejati adalah rekonstruksi epistemologis yang dikerjakan bersama, perlahan, dan terus-menerus.
— — — ARTICLE — — —
Kegelisahan yang Belum Selesai
Dalam esai “Sumur dan Samudra”,
kita telah merenungkan ketegangan antara normativitas dan historisitas dengan
bahasa metafora: sumur tradisi dan samudra ilmu-ilmu sosial. Metafora berguna
untuk membuka kesadaran, tetapi ia juga menyimpan bahaya: ia dapat membuat kita
merasa telah menyelesaikan persoalan, padahal kita baru menamainya. Karena itu,
esai ini hendak melangkah setapak lebih jauh, dari tataran metafora menuju
tataran yang lebih keras dan lebih sunyi, yakni struktur fundamental keilmuan (fundamental
structure of knowledge).
Persoalannya kemudian dapat dirumuskan dengan cukup lugas. Lebih dari
dua dasawarsa telah berlalu sejak IAIN pertama kali bertransformasi menjadi UIN
dengan mengusung visi integrasi ilmu. Visi itu telah dirumuskan dalam statuta,
dipahat di gerbang kampus, dan diulang dalam pidato-pidato pengukuhan. Namun,
bila kita bertanya dengan jujur apa yang berubah dalam cara seorang dosen
tafsir merumuskan pertanyaan penelitiannya, atau dalam cara seorang dosen
biologi menimbang dimensi etis temuannya, jawabannya sering mengecewakan.
Integrasi lebih banyak hidup di tingkat kelembagaan dan kurikulum, belum
sepenuhnya di tingkat epistemologi.
Di sinilah letak problem mendasarnya. Integrasi keilmuan tidak dapat
diselesaikan hanya dengan menambah mata kuliah, menempelkan ayat, atau
mengganti nomenklatur program studi. Ia menuntut kerja yang jauh lebih
mendasar: membongkar dan menyusun ulang cara sebuah disiplin bertanya,
menetapkan sumber, memilih metode, dan menguji klaim kebenarannya (Tabrani ZA,
2015b).
Tiga
Corak Hubungan Ilmu
Untuk membaca persoalan ini secara
lebih jernih, tipologi yang ditawarkan Amin Abdullah tetap sangat berguna. Ia
membedakan tiga corak hubungan antara ilmu-ilmu keagamaan dan ilmu-ilmu lain
(Abdullah, 2006).
Corak pertama adalah single entity, entitas tunggal. Dalam corak
ini, satu rumpun ilmu dianggap telah mencukupi dirinya sendiri dan tidak
membutuhkan sapaan dari ilmu lain. Ilmu-ilmu keagamaan, misalnya, dipandang
telah lengkap sejak dirumuskan para ulama terdahulu, sehingga tugas generasi
kemudian hanyalah mewarisi, menghafal, dan mensyarah. Sikap serupa dapat juga
hinggap pada ilmu-ilmu umum yang merasa tidak memerlukan pertimbangan nilai dan
makna. Corak ini melahirkan rasa aman, tetapi juga kebuntuan.
Corak kedua adalah isolated entities, entitas-entitas yang
terpisah. Di sini berbagai rumpun ilmu diakui keberadaannya, tetapi
masing-masing berjalan di jalurnya sendiri tanpa saling menyapa. Fakultas
syariah dan fakultas sains bertetangga di satu kampus, tetapi jarang bercakap.
Mahasiswa belajar fikih di satu ruang dan belajar ekologi di ruang lain, lalu
dibiarkan menemukan sendiri hubungan keduanya, yang sering kali tidak pernah
ditemukan.
Corak ketiga adalah interconnected entities, entitas-entitas
yang saling terhubung. Setiap rumpun ilmu menyadari keterbatasannya, lalu
bersedia bertegur sapa, saling meminjam konsep dan metode, tanpa harus
meleburkan identitasnya. Inilah yang oleh Amin Abdullah kemudian dirumuskan
sebagai paradigma integratif-interkonektif, dengan gambaran jaring laba-laba
keilmuan yang telah kita singgung dalam esai sebelumnya.
Mengapa corak entitas tunggal dan entitas terpisah begitu bertahan?
Jawabannya tidak semata-mata akademik, tetapi juga psikologis dan kelembagaan.
Entitas tunggal memberi rasa aman: batas-batasnya jelas, otoritasnya pasti, dan
kesalahannya mudah dikenali. Entitas terpisah memberi kenyamanan administratif:
setiap fakultas mengurus wilayahnya sendiri tanpa harus menegosiasikan bahasa
dengan tetangganya. Bergerak menuju keterhubungan berarti melepaskan sebagian
rasa aman dan kenyamanan itu, sesuatu yang tidak mudah bagi lembaga mana pun.
Bila tipologi ini dipakai sebagai cermin, sebagian besar praktik studi
Islam di kampus kita barangkali masih bergerak di antara corak pertama dan
kedua. Kita telah meninggalkan klaim entitas tunggal di tingkat wacana, tetapi
di tingkat praktik masih hidup dalam entitas-entitas yang terpisah. Jaring
laba-laba itu sudah digambar di dokumen, tetapi benang-benangnya belum sungguh
dipintal.
Tiga Peradaban yang Belum Bersapa
Kegelisahan yang sama dapat
dibaca melalui trilogi lain yang tidak kalah penting dalam pemikiran Amin
Abdullah, yakni tiga corak peradaban keilmuan: hadharah al-nash
(peradaban teks), hadharah al-’ilm (peradaban ilmu), dan hadharah
al-falsafah (peradaban filsafat) (Abdullah, 2014).
Hadharah al-nash adalah peradaban yang
berpusat pada teks keagamaan dan tradisi penafsirannya. Kekuatannya terletak
pada kesetiaan, kedalaman bahasa, dan kesinambungan sanad. Kelemahannya muncul
ketika teks dibaca terlepas dari konteks sosial dan temuan ilmiah, sehingga ijtihad
berubah menjadi pengulangan. Hadharah al-’ilm adalah peradaban ilmu-ilmu
empiris, baik kealaman maupun sosial, yang bertumpu pada pengamatan,
eksperimen, dan pengujian. Kekuatannya terletak pada ketelitian dan daya jelas,
tetapi ia dapat kehilangan arah bila tidak disapa oleh pertimbangan nilai. Hadharah
al-falsafah adalah peradaban refleksi kritis dan etis, yang bertanya
tentang makna, asumsi, dan tujuan. Ia menjaga agar teks tidak membeku dan ilmu
tidak membabi buta, tetapi ia sendiri dapat menjadi menara gading bila tidak
berpijak pada teks dan kenyataan.
Dalam artikelnya di Al-Jami’ah, Amin Abdullah menegaskan bahwa
krisis peradaban Muslim kontemporer sebagian besar berakar pada keterputusan
ketiga peradaban ini (Abdullah, 2014). Hadharah al-nash yang tidak
disapa hadharah al-’ilm melahirkan fatwa yang tidak membaca data; hadharah
al-’ilm yang tidak disapa hadharah al-falsafah melahirkan teknologi
tanpa kearifan; hadharah al-falsafah yang tidak disapa hadharah
al-nash melahirkan kritik yang tercerabut dari akar. Ambil contoh persoalan
banjir yang hampir setiap tahun melanda sebagian wilayah Aceh. Hadharah
al-nash dapat menghadirkan konsep amanah, larangan berbuat kerusakan di
bumi, dan fikih lingkungan. Hadharah al-’ilm dapat menghadirkan data
tentang daerah aliran sungai, alih fungsi hutan, dan pola curah hujan. Hadharah
al-falsafah dapat bertanya tentang keadilan ekologis: siapa yang menikmati
keuntungan dari pembalakan, dan siapa yang menanggung banjirnya. Ketika
ketiganya berjalan sendiri, kita mendapatkan khutbah tentang musibah, laporan
teknis tentang debit air, dan diskusi etika yang tidak sampai ke lapangan.
Ketika ketiganya saling menyapa, lahirlah pemahaman yang utuh dan,
mudah-mudahan, kebijakan yang lebih adil. Integrasi, dalam pengertian ini,
bukan proyek menggabungkan mata kuliah, melainkan proyek peradaban: mempertemukan
kembali tiga cara mengetahui yang telah lama berjalan sendiri-sendiri.
Warisan
yang Terputus
Satu hal yang sering luput dari
perbincangan integrasi adalah kenyataan bahwa keterhubungan ilmu bukanlah
gagasan asing bagi tradisi Islam. Ia lebih tepat disebut warisan yang terputus.
Kajian Osman Bakar tentang klasifikasi ilmu dalam Islam memperlihatkan
bagaimana Al-Farabi, Al-Ghazali, dan Qutb al-Din al-Shirazi menyusun peta ilmu
yang menempatkan ilmu-ilmu keagamaan, filsafat, matematika, dan ilmu alam dalam
satu bangunan hierarkis yang saling terhubung (Bakar, 1998). Al-Ghazali sendiri
membedakan ilmu yang wajib bagi setiap individu dan ilmu yang wajib bagi
sebagian umat, dan memasukkan kedokteran serta ilmu hitung ke dalam kategori
kedua, sebuah pengakuan bahwa ilmu-ilmu itu adalah bagian dari tanggung jawab
keagamaan umat (Al-Ghazali, 1962).
Peta-peta klasik itu tentu tidak dapat dipindahkan begitu saja ke zaman
kita. Hierarki ilmu yang mereka susun berangkat dari kosmologi dan pandangan
dunia abad pertengahan. Tetapi ada satu pelajaran yang tetap relevan: para
pemikir besar itu tidak membayangkan ilmu sebagai pulau-pulau yang terpisah.
Mereka membayangkan ilmu sebagai satu kesatuan yang bersumber dari dan bermuara
kepada Yang Satu. Keterputusan itu baru terjadi belakangan, sebagian karena
kolonialisme yang memisahkan sekolah umum dari pendidikan agama, sebagian lagi
karena kita sendiri yang terlalu lama berdiam dalam corak entitas tunggal.
Interdisiplin dan
Transdisiplin: Lebih dari Sekadar Nama
Dalam Sumur dan
Samudra, kita telah membedakan multidisipliner, interdisipliner, dan
transdisipliner. Di sini perlu ditegaskan satu hal yang lebih mendasar:
perbedaan ketiganya bukan perbedaan jumlah disiplin yang dilibatkan, melainkan
perbedaan kedalaman perjumpaan epistemologisnya.
Kajian sosiologi ilmu memberi peringatan yang patut didengar. Jacobs
dan Frickel (2009), dalam Annual Review of Sociology, mencatat bahwa
retorika interdisiplinaritas telah menyebar luas di universitas-universitas
dunia, tetapi bukti tentang keberhasilannya jauh lebih tipis daripada klaimnya.
Banyak program yang menyebut dirinya interdisipliner ternyata hanya menempatkan
beberapa disiplin berdampingan, sementara struktur penilaian, jalur karier, dan
jurnal-jurnal ilmiah tetap diatur menurut garis disiplin yang lama. Peringatan
ini sangat relevan bagi kita. Selama kenaikan jabatan dosen, akreditasi program
studi, dan penilaian publikasi tetap mengikuti logika entitas-entitas yang
terpisah, integrasi akan tetap menjadi kerja sambilan yang tidak dihargai.
Basarab Nicolescu melangkah lebih jauh dengan gagasan
transdisiplinaritas: pengetahuan yang bergerak di antara, melintasi, dan
melampaui disiplin-disiplin, dengan mengakui adanya beragam tingkat realitas
yang tidak dapat ditangkap oleh satu disiplin saja (Nicolescu, 2002). Gagasan
ini, menariknya, beresonansi dengan pandangan tradisi Islam tentang tingkatan
wujud dan tingkatan pengetahuan. Amin Abdullah sendiri, dalam karyanya yang
lebih belakangan, menegaskan bahwa studi agama kontemporer tidak lagi dapat berhenti
pada pendekatan multidisiplin, tetapi perlu bergerak menuju interdisiplin dan
transdisiplin, dengan konsekuensi metodologis yang serius (Abdullah, 2020).
Membaca Diri melalui Dwilogi
Dalam artikel saya di Jurnal Ilmiah
Peuradeun, saya pernah berargumen bahwa pendidikan Islam tidak dapat dibaca
hanya secara diakronis, tetapi perlu dibaca sekaligus secara sinkronis dengan
bantuan sejarah, sosiologi, dan antropologi (Tabrani ZA, 2014). Gagasan itu
kemudian saya kembangkan dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, yang
menegaskan bahwa kerangka metodologis harus jelas sebelum kita berbicara
tentang isi (Tabrani ZA, 2015a), lalu dalam Persuit Epistemology of Islamic
Studies, yang menelusuri sumber, cara memperoleh, dan batas-batas
pengetahuan dalam studi Islam (Tabrani ZA, 2015b).
Dari dwilogi itu, saya ingin menarik satu tesis untuk esai ini:
integrasi keilmuan adalah persoalan epistemologis sebelum ia menjadi persoalan
kurikuler. Jika struktur fundamental keilmuannya tidak disentuh, perubahan
kurikulum hanya akan menghasilkan dokumen yang indah dengan praktik yang tidak
berubah. Kajian kami tentang integrasi KKNI, standar nasional pendidikan
tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi di perguruan tinggi keagamaan
Islam menemukan persis gejala ini: tuntutan regulasi dapat dipenuhi di atas
kertas, sementara penerjemahan paradigma integrasi ke dalam rancangan
pembelajaran dan penilaian masih tertatih-tatih (Faisal et al., 2021).
Menuju Rekonstruksi
Struktur Fundamental
Lalu, dari mana
rekonstruksi itu dapat dimulai? Saya ingin mengajukan empat titik masuk yang
saling terkait, sebagai tawaran yang tentu terbuka untuk diperdebatkan.
Pertama, rekonstruksi pada tingkat pertanyaan. Setiap disiplin memiliki
pertanyaan khas yang dianggap sah. Integrasi dimulai ketika sebuah disiplin
bersedia mengajukan pertanyaan yang lahir dari perjumpaan dengan disiplin lain.
Seorang ahli fikih yang bertanya tentang dampak sosial-ekonomi sebuah
ketentuan, atau seorang ahli lingkungan yang bertanya tentang etika amanah
dalam pengelolaan alam, sedang melakukan langkah pertama integrasi.
Kedua, rekonstruksi pada tingkat sumber. Disiplin-disiplin keagamaan
perlu mengakui data empiris sebagai sumber yang sah untuk memahami realitas
yang hendak dihukumi, sementara disiplin-disiplin empiris perlu mengakui bahwa
nilai dan makna adalah bagian dari realitas yang tidak dapat diabaikan.
Ketiga, rekonstruksi pada tingkat metode. Ini menuntut kesediaan
belajar metode di luar disiplin sendiri, atau setidaknya bekerja bersama mereka
yang menguasainya. Riset kolaboratif lintas fakultas, pengajaran tim, dan
pembimbingan bersama adalah wujud konkretnya.
Keempat, rekonstruksi pada tingkat validasi. Bagaimana sebuah temuan
integratif diuji? Siapa yang berhak menilainya? Selama penilaian masih
dilakukan oleh penguji yang hanya memakai kacamata satu disiplin, karya-karya
integratif akan selalu tampak “kurang” di mata masing-masing pihak. Di sinilah
lembaga perlu berani merumuskan ukuran mutu yang baru.
Keempat titik masuk ini menuntut satu prasyarat yang sering dilupakan:
waktu. Rekonstruksi epistemologis tidak dapat dikejar dengan logika proyek
tahunan. Ia membutuhkan komunitas akademik yang bertahan cukup lama untuk
saling memahami bahasa, saling mengoreksi, dan perlahan membangun tradisi
bersama. Kampus yang sungguh hendak berintegrasi perlu menyediakan ruang dan
waktu bagi komunitas semacam itu tumbuh.
Penutup: Menyapa sebagai Laku
Epistemik
Pada akhirnya, pergerakan dari entitas tunggal menuju entitas yang saling menyapa bukan sekadar perubahan teknis, melainkan perubahan sikap batin keilmuan. Menyapa berarti mengakui bahwa diri tidak cukup. Menyapa berarti bersedia mendengar bahasa yang asing, menunda penilaian, dan memberi ruang bagi yang lain untuk ikut membentuk pemahaman kita. Dalam bahasa tradisi, ia adalah perpaduan antara tawadhu’ dan ijtihad: rendah hati dalam mengakui batas, sungguh-sungguh dalam mencari jalan.
Barangkali inilah tugas generasi akademisi Muslim hari ini: bukan menciptakan ilmu yang sama sekali baru, melainkan memintal kembali benang-benang yang terputus, antara teks dan kenyataan, antara ilmu dan nilai, antara tradisi dan zaman. Pekerjaan itu lambat dan sering tidak tampak dalam angka-angka akreditasi. Tetapi tanpa pekerjaan itu, integrasi hanya akan menjadi kata yang indah di gerbang kampus, sementara di dalamnya, ilmu-ilmu tetap hidup sebagai entitas yang saling asing.
References
Abdullah, M. A. (2006). Islamic Studies di Perguruan Tinggi:
Pendekatan Integratif-Interkonektif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and Culture: An Integrated,
Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies,
52(1), 175–203.
Abdullah, M. A. (2020). Multidisiplin, Interdisiplin, &
Transdisiplin: Metode Studi Agama & Studi Islam di Era Kontemporer.
Yogyakarta: IB Pustaka.
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a Translation with
Notes of the Kitab al-‘Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Bakar, O. (1998). Classification of Knowledge in Islam: A Study in
Islamic Philosophies of Science. Cambridge: Islamic Texts Society.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J.
(2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection
Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Jacobs, J. A., & Frickel, S. (2009). Interdisciplinarity: A
Critical Assessment. Annual Review of Sociology, 35, 43–65.
https://doi.org/10.1146/annurev-soc-070308-115954
Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity (K.-C.
Voss, Trans.). Albany: State University of New York Press.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner
(Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun,
2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
