Pengetahuan Siapa yang Paling Berharga? Kurikulum sebagai Teks Epistemologis dan Politis

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

Esai ini melanjutkan “Yang Diajarkan Tanpa Diucapkan” dengan menggeser perhatian dari kurikulum tersembunyi menuju kurikulum yang tertulis itu sendiri, lalu membacanya sebagai teks epistemologis dan politis. Jika esai sebelumnya menunjukkan bahwa murid belajar banyak hal dari apa yang tidak tertulis, esai ini bertanya tentang apa yang tertulis: mengapa pengetahuan tertentu masuk ke dalam kurikulum sementara yang lain tidak, dan siapa yang menentukan? Dengan menelusuri pertanyaan klasik Herbert Spencer tentang pengetahuan yang paling berharga, rekonseptualisasi kurikulum William Pinar melalui gagasan currere, gagasan Michael Young dan Johan Muller tentang pengetahuan yang memberdayakan (powerful knowledge), serta klasifikasi ilmu Al-Ghazali, esai ini menawarkan tiga pertanyaan untuk membaca setiap kurikulum: pertanyaan epistemologis tentang jenis pengetahuan, pertanyaan politis tentang siapa yang diuntungkan, dan pertanyaan eksistensial tentang manusia macam apa yang hendak dibentuk. Merujuk Persuit Epistemology of Islamic Studies, kajian penulis tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif Islam, dan penelitian di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang internalisasi nilai kebangsaan di perguruan tinggi keagamaan Islam, esai ini berargumen bahwa kurikulum pendidikan Islam tidak boleh dipahami sebagai daftar materi yang netral, melainkan sebagai pilihan epistemologis dan politis yang harus dipertanggungjawabkan secara terbuka.

Keywords: Kurikulum; Teori kurikulum; Powerful knowledge; Klasifikasi ilmu; Politik pengetahuan

KEY POINTS

• Kurikulum yang tertulis bukan daftar materi yang netral, melainkan hasil pilihan tentang pengetahuan yang dianggap paling berharga.
• Pertanyaan Spencer tentang pengetahuan yang paling berharga tetap relevan, tetapi jawabannya tidak dapat diserahkan pada pasar semata.
• Pinar mengingatkan bahwa kurikulum adalah perjalanan hidup yang dialami murid, bukan hanya dokumen.
• Young dan Muller menegaskan hak setiap murid atas pengetahuan yang memberdayakan, yang melampaui pengalaman sehari-hari.
• Klasifikasi ilmu Al-Ghazali menunjukkan bahwa tradisi Islam memiliki kerangka sendiri untuk menentukan pengetahuan yang wajib dan yang bermanfaat.
• Setiap kurikulum perlu dibaca dengan tiga pertanyaan: epistemologis, politis, dan eksistensial.

— — — ARTICLE — — —

Dari yang Tersembunyi ke yang Tertulis

Dalam “Yang Diajarkan Tanpa Diucapkan”, kita telah menelusuri kurikulum tersembunyi: nilai, sikap, dan kebiasaan yang dipelajari murid dari suasana, aturan, dan relasi sehari-hari. Kita juga menyinggung gagasan Elliot Eisner tentang kurikulum nol, yakni apa yang tidak diajarkan sama sekali, yang ternyata juga mengajarkan sesuatu. Pembahasan itu mengarahkan perhatian kita pada apa yang tidak tertulis.

Kini, perhatian itu perlu dibalik. Bila apa yang tidak tertulis begitu berpengaruh, bagaimana dengan apa yang tertulis? Dokumen kurikulum, yang sering dianggap sebagai urusan teknis para penyusun, sesungguhnya adalah teks yang sangat padat makna. Ia memuat keputusan tentang pengetahuan apa yang dianggap penting, berapa banyak waktu yang layak diberikan untuknya, dalam urutan apa ia diajarkan, dan dengan ukuran apa keberhasilannya dinilai. Setiap keputusan itu adalah pilihan, dan setiap pilihan mengandaikan pandangan tentang pengetahuan, manusia, dan masyarakat.

Persoalannya kemudian adalah bahwa pilihan-pilihan itu jarang dibicarakan secara terbuka. Guru menerima kurikulum sebagai sesuatu yang sudah jadi, murid menerimanya sebagai kewajiban, dan masyarakat menerimanya sebagai hal yang wajar. Di sinilah letak problem mendasarnya: kurikulum diperlakukan sebagai daftar materi yang netral, padahal ia adalah teks epistemologis dan politis.

Pertanyaan Lama yang Belum Selesai

Pada pertengahan abad ke-19, filsuf Inggris Herbert Spencer mengajukan pertanyaan yang kemudian menjadi salah satu pertanyaan paling terkenal dalam studi kurikulum: pengetahuan apa yang paling berharga? (Spencer, 1860). Jawabannya pada masanya cukup tegas: ilmu pengetahuan alam, karena ilmu itulah yang paling berguna bagi pemeliharaan diri, penghidupan, pengasuhan anak, kewargaan, dan bahkan menikmati waktu luang. Spencer mengkritik pendidikan klasik yang menghabiskan waktu bertahun-tahun untuk bahasa Latin dan Yunani, yang menurutnya lebih banyak berfungsi sebagai hiasan sosial daripada bekal hidup.

Menariknya, Spencer menyusun jawabannya dengan urutan yang sangat jelas, dari yang paling mendasar bagi kelangsungan hidup hingga yang paling jauh. Urutan itu sendiri adalah sebuah filsafat tentang manusia: manusia dipahami pertama-tama sebagai organisme yang harus bertahan hidup. Pertanyaan Spencer tetap relevan hingga hari ini. Setiap kali kurikulum diubah, pertanyaan itu muncul kembali, meskipun jarang dirumuskan secara terang-terangan. Tetapi jawaban Spencer juga menyimpan bahaya: ia mengukur nilai pengetahuan terutama dari kegunaannya. Di zaman kita, ukuran kegunaan itu sering diterjemahkan menjadi kebutuhan pasar kerja, sehingga pengetahuan yang paling berharga adalah pengetahuan yang paling laku. Ilmu-ilmu humaniora, seni, filsafat, dan sebagian ilmu keagamaan mudah terpinggirkan karena dianggap kurang berguna secara ekonomi.

Tradisi Islam memiliki jawaban yang berbeda atas pertanyaan Spencer. Al-Ghazali, dalam Kitab al-’Ilm dari Ihya’ ’Ulum al-Din, membedakan ilmu yang wajib bagi setiap individu, fardhu ’ain, dan ilmu yang wajib bagi sebagian umat, fardhu kifayah (Al-Ghazali, 1962). Ilmu fardhu ’ain adalah ilmu yang dibutuhkan setiap Muslim untuk menjalankan kewajiban agamanya dan memperbaiki dirinya. Ilmu fardhu kifayah adalah ilmu yang dibutuhkan masyarakat agar kehidupan bersama dapat berjalan, seperti kedokteran, ilmu hitung, dan berbagai keterampilan. Ukuran nilai pengetahuan dalam kerangka ini bukan hanya kegunaan ekonomi, tetapi juga kebutuhan spiritual dan sosial.

Kurikulum sebagai Perjalanan Hidup

Pada paruh kedua abad ke-20, studi kurikulum di Amerika Utara mengalami apa yang disebut rekonseptualisasi. William Pinar, salah satu tokohnya, mengkritik pendekatan kurikulum yang terlalu teknis dan birokratis, yang memandang kurikulum semata-mata sebagai dokumen untuk dirancang, dilaksanakan, dan dievaluasi (Pinar, 2004). Ia menghidupkan kembali akar kata kurikulum, currere, yang berarti berlari atau menempuh jalan. Kurikulum, baginya, adalah perjalanan hidup yang dialami murid: bagaimana pengetahuan yang dipelajari berjumpa dengan pengalaman, ingatan, dan harapan pribadinya.

Gagasan Pinar membawa dimensi yang sering terlupakan. Kurikulum bukan hanya apa yang dirancang oleh para ahli, tetapi juga apa yang dialami oleh murid. Dua murid yang mempelajari materi yang sama dapat mengalami kurikulum yang sangat berbeda, karena mereka membawa kehidupan yang berbeda ke dalam kelas. Seorang anak nelayan di pesisir Aceh yang mempelajari bab tentang ekonomi mungkin mengalami pelajaran itu dengan cara yang sangat berbeda dari anak seorang pejabat di kota.

Dalam bahasa tradisi kita, gagasan currere dekat dengan pemahaman bahwa ilmu harus bersentuhan dengan diri. Ilmu yang hanya dihafal tanpa dihayati tidak akan menjadi bagian dari perjalanan hidup seseorang. Kurikulum yang baik, dalam pengertian ini, adalah kurikulum yang memberi ruang bagi murid untuk menghubungkan pengetahuan dengan hidupnya sendiri.

Hak atas Pengetahuan yang Memberdayakan

Namun, penekanan pada pengalaman murid juga menyimpan bahaya bila didorong terlalu jauh. Michael Young, sosiolog pendidikan dari Inggris, pada awalnya dikenal sebagai salah satu tokoh yang mengkritik kurikulum sebagai alat kelas dominan. Tetapi dalam karya-karyanya yang lebih belakangan, ia mengajukan koreksi penting terhadap kritik itu sendiri (Young, 2008). Menurutnya, bila kurikulum hanya didasarkan pada pengalaman sehari-hari murid, murid dari kelompok yang kurang beruntung justru akan terkurung dalam pengetahuan sehari-hari mereka, tanpa akses kepada pengetahuan yang memungkinkan mereka memahami dan mengubah dunia.

Young, bersama Johan Muller, mengembangkan konsep pengetahuan yang memberdayakan (powerful knowledge). Dalam artikel mereka di Review of Education, mereka menjelaskan bahwa pengetahuan semacam ini memiliki ciri-ciri khusus: ia bersifat sistematis, dikembangkan oleh komunitas ahli dalam disiplin tertentu, dan memungkinkan orang berpikir melampaui pengalaman langsungnya (Young & Muller, 2013). Matematika, ilmu alam, sejarah, dan bahasa adalah contohnya. Menurut mereka, setiap murid berhak atas pengetahuan semacam ini, dan menolaknya atas nama relevansi atau pengalaman justru merupakan ketidakadilan.

Young juga mengingatkan bahwa pengetahuan yang memberdayakan tidak sama dengan pengetahuan kaum berkuasa. Pengetahuan kaum berkuasa adalah pengetahuan yang dimiliki dan dipakai kelompok dominan untuk mempertahankan posisinya. Pengetahuan yang memberdayakan adalah pengetahuan yang, bila dikuasai siapa saja, memberinya kemampuan untuk memahami dan mempertanyakan dunia, termasuk mempertanyakan kekuasaan itu sendiri. Pembedaan ini menyelamatkan kurikulum dari dua kesalahan sekaligus: menolak semua pengetahuan disiplin karena dianggap milik elite, atau menerimanya tanpa kritik. Gagasan Young dan Muller membantu kita melihat dilema yang nyata dalam penyusunan kurikulum. Di satu sisi, kurikulum harus menyapa pengalaman murid, sebagaimana ditekankan Pinar. Di sisi lain, kurikulum harus membawa murid melampaui pengalamannya, menuju pengetahuan yang lebih luas dan lebih dalam. Kurikulum yang hanya menyapa pengalaman akan mengurung; kurikulum yang hanya menyajikan pengetahuan disiplin akan mengasingkan.

Pengetahuan yang Memberdayakan dalam Tradisi Islam

Bila konsep pengetahuan yang memberdayakan dibaca dari tradisi Islam, kita menemukan resonansi sekaligus koreksi. Resonansinya terletak pada penghargaan terhadap ilmu yang sistematis dan diwariskan oleh komunitas ahli. Tradisi ilmu-ilmu keislaman, dengan sanad, kitab, dan metodologinya yang ketat, adalah contoh yang sangat kaya dari pengetahuan yang dikembangkan oleh komunitas ahli dan memungkinkan orang berpikir melampaui pengalaman sehari-harinya.

Koreksinya terletak pada pertanyaan tentang tujuan. Dalam kerangka Young dan Muller, pengetahuan memberdayakan karena ia memungkinkan orang memahami dan mengubah dunia. Dalam kerangka Islam, pengetahuan juga harus memberdayakan jiwa: membuat manusia lebih mengenal Tuhannya, dirinya, dan tanggung jawabnya. Pengetahuan yang memberdayakan secara intelektual tetapi tidak membentuk adab, dalam pandangan tradisi kita, belum sepenuhnya memenuhi tujuan pendidikan.

Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan bahwa epistemologi Islam bertanya tidak hanya tentang bagaimana pengetahuan diperoleh, tetapi juga tentang untuk apa pengetahuan itu (Tabrani ZA, 2015). Pertanyaan ini sangat menentukan dalam penyusunan kurikulum. Kurikulum pendidikan Islam yang setia pada epistemologinya akan memilih pengetahuan bukan hanya berdasarkan kegunaan ekonomi atau tuntutan disiplin, tetapi juga berdasarkan kontribusinya bagi pembentukan manusia yang utuh.

Kurikulum sebagai Teks Politis

Kurikulum juga merupakan teks politis. Sebagaimana kita bahas dalam esai sebelumnya, Michael Apple telah lama menunjukkan bahwa apa yang dianggap sebagai pengetahuan yang sah sering mencerminkan kepentingan kelompok tertentu. Pertanyaan “pengetahuan apa yang paling berharga?” selalu disertai pertanyaan lain yang jarang diucapkan: berharga bagi siapa?

Di Indonesia, pertanyaan ini muncul dalam berbagai bentuk. Sejarah siapa yang diajarkan dalam pelajaran sejarah? Bahasa siapa yang dianggap baku? Pengalaman keagamaan kelompok mana yang ditampilkan dalam buku pelajaran agama? Kearifan lokal daerah mana yang masuk ke dalam kurikulum nasional? Setiap jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini adalah keputusan politis, meskipun sering disajikan sebagai keputusan teknis.

Dalam kajian kami tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam, kami menegaskan bahwa pendidik perlu memiliki kesadaran kritis terhadap kepentingan yang tersembunyi di balik praktik pendidikan, termasuk di balik kurikulum (Idris et al., 2018). Kesadaran ini bukan untuk melahirkan kecurigaan yang melumpuhkan, melainkan untuk memastikan bahwa pilihan-pilihan kurikulum dibuat secara terbuka, adil, dan dapat dipertanggungjawabkan.

Tiga Pertanyaan untuk Membaca Kurikulum

Dari uraian ini, saya ingin mengajukan tiga pertanyaan yang dapat dipakai oleh guru, dosen, dan penyusun kebijakan untuk membaca setiap kurikulum.

Pertanyaan pertama adalah pertanyaan epistemologis: pengetahuan macam apa yang dipilih, dan bagaimana ia dipahami? Apakah ia memandang pengetahuan sebagai kumpulan informasi yang harus dihafal, atau sebagai cara berpikir yang harus dilatih? Apakah ia menghubungkan berbagai sumber pengetahuan, atau memisahkannya?

Pertanyaan kedua adalah pertanyaan politis: siapa yang menentukan pilihan itu, dan siapa yang diuntungkan? Apakah suara guru, masyarakat setempat, dan murid didengar dalam penyusunannya? Apakah pengalaman kelompok yang terpinggirkan mendapat tempat?

Pertanyaan ketiga adalah pertanyaan eksistensial: manusia macam apa yang hendak dibentuk oleh kurikulum ini? Apakah ia membentuk pekerja yang terampil saja, warga yang kritis, atau manusia yang utuh, yang mengenal Tuhannya, dirinya, dan tanggung jawabnya?

Penelitian kami tentang internalisasi nilai-nilai Pancasila di UIN Ar-Raniry memberi contoh bagaimana pertanyaan ketiga dapat dijawab dalam praktik (Tabrani ZA et al., 2024). Kurikulum dan kegiatan kampus dirancang tidak hanya untuk menyampaikan pengetahuan, tetapi juga untuk membentuk lima nilai karakter dasar. Pertanyaan tentang manusia yang hendak dibentuk menjadi pengikat bagi pilihan-pilihan kurikulum.

Menguji Tiga Pertanyaan: Pelajaran Agama di Sekolah

Mari kita uji tiga pertanyaan itu pada satu kasus yang sangat dekat: pelajaran pendidikan agama Islam di sekolah umum. Pertanyaan epistemologis akan bertanya: apakah pelajaran ini memperlakukan agama sebagai kumpulan hafalan tentang rukun, syarat, dan dalil, atau sebagai cara memahami kehidupan yang terhubung dengan pelajaran lain? Bila jawabannya yang pertama, murid mungkin lulus ujian agama dengan nilai baik, tetapi tidak pernah diajak menghubungkan imannya dengan pelajaran ekonomi, biologi, atau sejarah yang ia pelajari pada jam berikutnya.

Pertanyaan politis akan bertanya: corak pemahaman keagamaan siapa yang ditampilkan dalam buku teks? Apakah keragaman pendapat para ulama diperkenalkan, atau hanya satu pandangan yang disajikan seolah-olah satu-satunya? Bagaimana pengalaman keagamaan masyarakat setempat, seperti tradisi meunasah dan dayah di Aceh, mendapat tempat di samping materi yang disusun secara nasional?

Pertanyaan eksistensial akan bertanya: manusia macam apa yang hendak dibentuk oleh dua atau tiga jam pelajaran agama dalam seminggu? Apakah ia membentuk murid yang hafal ketentuan, atau murid yang mampu menimbang persoalan hidupnya dengan nilai-nilai yang ia yakini? Ketiga pertanyaan ini tidak memiliki jawaban yang mudah, tetapi mengajukannya saja sudah mengubah cara kita memandang pelajaran yang selama ini dianggap biasa.

Hal serupa berlaku bagi muatan lokal. Kurikulum yang memberi ruang bagi sejarah, bahasa, dan kearifan daerah sesungguhnya sedang menjawab pertanyaan politis tentang pengetahuan siapa yang layak diajarkan. Tetapi muatan lokal juga dapat berhenti sebagai pelengkap yang tidak dinilai serius. Pengetahuan lokal baru menjadi pengetahuan yang memberdayakan bila ia diajarkan dengan ketelitian yang sama dengan pengetahuan disiplin, dan dihubungkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang lebih luas.

Penutup: Membaca Kurikulum dengan Mata Terbuka

Kembali ke dokumen kurikulum yang sering diterima begitu saja. Barangkali sudah waktunya kita membacanya dengan mata yang lebih terbuka: bukan hanya bertanya bagaimana melaksanakannya, tetapi juga bertanya mengapa ia disusun demikian, pengetahuan siapa yang diutamakan, dan manusia macam apa yang hendak dibentuknya.

Para ulama terdahulu sangat cermat dalam memilih kitab yang diajarkan dan urutan mempelajarinya, karena mereka sadar bahwa pilihan itu membentuk cara berpikir murid. Kecermatan yang sama dibutuhkan hari ini, dengan kesadaran tambahan bahwa pilihan kurikulum juga menyangkut keadilan sosial. Kurikulum yang baik bukan hanya kurikulum yang lengkap, tetapi juga kurikulum yang jujur tentang pilihan-pilihannya, dan berani mempertanggungjawabkannya.

References

Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a Translation with Notes of the Kitab al-‘Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A. Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.

Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018). Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced Science Letters, 24(11), 8226–8230.

Pinar, W. F. (2004). What Is Curriculum Theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Spencer, H. (1860). Education: Intellectual, Moral, and Physical. New York: D. Appleton.

Tabrani ZA. (2015). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M. (2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212

Young, M. (2008). Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routledge.

Young, M., & Muller, J. (2013). On the Powers of Powerful Knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. https://doi.org/10.1002/rev3.3017