ABSTRACT
Esai ini mempersoalkan bagaimana gagasan integrasi ilmu dan agama, yang menjadi visi hampir semua universitas Islam negeri di Indonesia, diterjemahkan ke dalam kurikulum dan ruang kuliah. Penulis berangkat dari pengalaman mengampu mata kuliah wajib universitas yang mempertemukan mahasiswa dari berbagai program studi, lalu mengkritik kecenderungan integrasi yang berhenti pada tempelan ayat atau pencocokan dangkal antara temuan sains dan teks suci. Esai ini menelusuri berbagai model integrasi, dari Islamisasi ilmu pengetahuan Isma’il Raji al-Faruqi dan Syed Muhammad Naquib al-Attas, paradigma integratif-interkonektif M. Amin Abdullah, pengilmuan Islam Kuntowijoyo, hingga tipologi hubungan sains dan agama Ian Barbour. Pada tataran kurikulum, esai ini memanfaatkan gagasan Robin Fogarty dan James Beane tentang berbagai bentuk integrasi kurikulum, lalu menawarkan empat tingkat integrasi dalam praktik: tempelan, paralel, dialog, dan integrasi berbasis masalah. Contoh smong, kearifan lokal Simeulue yang menyelamatkan banyak nyawa saat tsunami 2004, dipakai untuk memperlihatkan bagaimana ilmu kebumian, kearifan lokal, dan teologi bencana dapat dirajut dalam satu pembelajaran. Merujuk kajian penulis tentang pendekatan multidisipliner dan integrasi KKNI dengan paradigma integrasi-interkoneksi, serta kajian Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang pandangan dunia teosentris dalam pendidikan keberlanjutan, esai ini berargumen bahwa integrasi sejati menuntut kerja epistemologis yang serius dan kolaborasi lintas disiplin, bukan sekadar label kelembagaan.
Keywords: Integrasi ilmu; Kurikulum integratif; Sains dan Islam; Islamisasi ilmu
KEY POINTS
- Integrasi ilmu dan agama menjadi visi hampir semua UIN, tetapi sering berhenti pada tataran slogan dan dokumen.
- Menempelkan ayat pada materi sains, atau mencocokkan temuan ilmiah dengan teks suci secara dangkal, bukanlah integrasi.
- Berbagai model integrasi, dari Islamisasi ilmu hingga integratif-interkonektif, menawarkan kerangka yang berbeda dan perlu dipahami dosen.
- Integrasi kurikulum dapat dibedakan dalam empat tingkat: tempelan, paralel, dialog, dan integrasi berbasis masalah.
- Persoalan nyata, seperti mitigasi bencana di Aceh, adalah titik temu terbaik bagi sains, kearifan lokal, dan agama.
— — — ARTICLE — — —
Pertanyaan dari Bangku Belakang
Di UIN Ar-Raniry, mata kuliah
Kajian Sains Islam diwajibkan bagi mahasiswa seluruh program studi. Ketika
mengampu mata kuliah ini, saya berhadapan dengan ruang kuliah yang beragam: ada
mahasiswa pendidikan agama, syariah, dan dakwah, tetapi juga mahasiswa teknik,
sains, psikologi, dan ekonomi. Pada salah satu pertemuan awal, seorang
mahasiswa dari program studi teknik yang duduk di bangku belakang mengangkat
tangan dan bertanya dengan jujur, “Pak, apa sebenarnya hubungan antara
rumus-rumus yang kami pelajari dengan Islam? Apakah cukup dengan membaca
basmalah sebelum menghitung?”
Pertanyaan itu sederhana, tetapi menohok. Ia menyingkap sebuah
persoalan yang telah lama mengganggu kampus-kampus Islam di Indonesia. Sejak
IAIN berubah menjadi UIN dan membuka program studi umum, hampir setiap kampus
merumuskan visi integrasi ilmu dan agama. Visi itu tertulis indah dalam
dokumen, terpampang di gerbang kampus, dan diucapkan dalam setiap pidato
wisuda. Tetapi bagi mahasiswa di bangku kuliah, integrasi itu sering tidak
terasa. Mereka belajar sains seperti di universitas umum, lalu belajar agama di
mata kuliah terpisah, tanpa pernah diajak menemukan hubungan keduanya.
Esai ini hendak menimbang mengapa integrasi sering berhenti di tataran
slogan, dan bagaimana ia dapat sungguh-sungguh diwujudkan dalam kurikulum.
Godaan Tempelan dan Pencocokan
Ada dua godaan yang sering
menghinggapi upaya integrasi. Yang pertama adalah tempelan ayat. Dosen biologi
membuka kuliah tentang embriologi dengan menampilkan ayat tentang penciptaan
manusia dari setetes air, lalu melanjutkan kuliah seperti biasa tanpa pernah
kembali ke ayat itu. Ayat menjadi hiasan pembuka, bukan bagian dari cara
berpikir. Mahasiswa mungkin merasa kuliahnya lebih islami, tetapi tidak ada
yang berubah dalam pemahaman mereka tentang hubungan wahyu dan ilmu.
Godaan kedua adalah pencocokan dangkal, yang kini populer disebut
“cocoklogi”. Setiap kali ada temuan sains baru, segera dicarikan ayat yang
dianggap telah menyebutkannya sejak empat belas abad lalu. Kecenderungan ini
sempat populer setelah terbitnya buku Bucaille (1976) yang membandingkan
kitab-kitab suci dengan sains modern. Niatnya baik: menunjukkan bahwa Al-Qur’an
selaras dengan ilmu pengetahuan. Tetapi pendekatan ini menyimpan bahaya. Sains
selalu berkembang dan dapat dikoreksi. Jika sebuah tafsir ayat dikaitkan dengan
teori ilmiah tertentu, lalu teori itu ternyata keliru, apa yang terjadi dengan
tafsir itu? Lebih jauh, pendekatan ini memposisikan Al-Qur’an sebagai buku
sains, padahal ia adalah kitab petunjuk yang menyeru manusia untuk merenungkan
alam, bukan ensiklopedia temuan ilmiah. Guessoum (2011), astrofisikawan Muslim
dari Aljazair, menyebut pendekatan ini sebagai “i’jaz ilmiah” yang justru
merugikan kedua belah pihak: ia merendahkan sains menjadi alat pembenaran, dan
merendahkan Al-Qur’an menjadi buku teks yang harus terus diperbarui tafsirnya
mengikuti jurnal ilmiah.
Ada pula godaan ketiga yang lebih halus: pelabelan. Sebuah mata kuliah
diberi nama baru dengan tambahan kata “Islam” atau “Islami”, tetapi isi,
metode, dan cara menilainya tidak berubah sama sekali. Label menjadi pengganti
kerja intelektual. Di atas kertas, kurikulum tampak terintegrasi; di ruang
kuliah, tidak ada yang berbeda.
Ketiga godaan ini memiliki kesamaan: semuanya tidak menyentuh tataran
epistemologis. Ketiganya tidak bertanya bagaimana pengetahuan diperoleh, apa
batas-batasnya, dan bagaimana nilai-nilai wahyu dapat membimbing arah dan
penggunaan ilmu. Integrasi yang sejati menuntut kerja yang lebih dalam.
Peta Model-Model Integrasi
Para pemikir Muslim telah menawarkan
berbagai model integrasi. Pada akhir 1970-an dan awal 1980-an, muncul gagasan
Islamisasi ilmu pengetahuan. Al-Attas (1978) berargumen bahwa ilmu pengetahuan
modern tidak netral; ia membawa pandangan dunia Barat yang sekuler. Karena itu,
ilmu perlu dibersihkan dari unsur-unsur yang bertentangan dengan Islam dan
dimasuki kembali dengan konsep-konsep kunci Islam. Al-Faruqi (1982), melalui
International Institute of Islamic Thought, merumuskan rencana kerja Islamisasi
ilmu yang sistematis, dengan langkah-langkah menguasai disiplin modern,
menguasai warisan Islam, lalu mempertemukan keduanya.
Gagasan Islamisasi mendapat kritik, antara lain dari Rahman (1988),
dalam tanggapannya di American Journal of Islamic Social Sciences, yang
berpendapat bahwa ilmu itu sendiri tidak dapat diislamkan; yang perlu dibentuk
adalah ilmuwan yang berwawasan Islam. Di Indonesia, Abdullah (2006) menawarkan
paradigma integratif-interkonektif dengan metafora jaring laba-laba keilmuan,
di mana berbagai disiplin saling terhubung tanpa harus dilebur. Kuntowijoyo
(2004) mengusulkan pengilmuan Islam: menjadikan Islam sebagai sumber paradigma
bagi teori-teori ilmiah yang dapat diuji secara objektif.
Dari luar dunia Islam, Barbour (2000), fisikawan dan teolog, menawarkan
tipologi yang berguna tentang hubungan sains dan agama. Ia membedakan empat
pola: konflik, ketika keduanya dianggap saling bertentangan; independensi,
ketika keduanya dianggap mengurus wilayah yang berbeda dan tidak perlu
bersinggungan; dialog, ketika keduanya saling bertukar pertanyaan dan wawasan;
dan integrasi, ketika keduanya dipadukan dalam satu kerangka pemahaman.
Tipologi Barbour membantu kita menilai praktik di kampus. Banyak
program studi di UIN sesungguhnya masih berada pada pola independensi: sains
dan agama berjalan di jalurnya masing-masing. Sebagian mencoba melompat
langsung ke integrasi, tetapi karena tidak melewati dialog yang
sungguh-sungguh, yang terjadi hanyalah tempelan.
Kajian di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang pendidikan keberlanjutan di
perguruan tinggi mengusulkan pandangan dunia teosentris, dengan konsep-konsep
religius-spiritual Islam sebagai contohnya (Muhamad et al., 2021). Gagasan ini
memperlihatkan bahwa integrasi dapat dimulai dari cara pandang yang mendasari
sebuah bidang ilmu, bukan sekadar dari penambahan ayat pada materi kuliah.
Bentuk-Bentuk Integrasi Kurikulum
Bagaimana gagasan-gagasan itu
diterjemahkan ke dalam kurikulum? Para ahli kurikulum telah lama membahas
berbagai bentuk integrasi. Fogarty (1991), misalnya, dalam artikelnya di Educational
Leadership, merumuskan sepuluh cara mengintegrasikan kurikulum, mulai dari
bentuk yang terpisah-pisah, terhubung, berurutan, berbagi tema, berjejaring,
hingga bentuk yang sepenuhnya terpadu. Beane (1997) mengusulkan integrasi
kurikulum yang berpusat pada persoalan-persoalan bermakna dalam kehidupan murid
dan masyarakat, bukan pada batas-batas mata pelajaran.
Dengan meminjam gagasan-gagasan itu, saya ingin menawarkan empat
tingkat integrasi yang dapat dipakai untuk menilai dan mengembangkan kurikulum
di perguruan tinggi keagamaan Islam.
Tingkat pertama adalah tempelan. Ayat atau hadis disisipkan dalam
materi sains sebagai pembuka atau penutup, tanpa mengubah cara berpikir. Ini
adalah tingkat yang paling umum dan paling dangkal.
Tingkat kedua adalah paralel. Mata kuliah agama dan mata kuliah sains
berjalan berdampingan, dan mahasiswa diharapkan menemukan sendiri hubungan
keduanya. Ini lebih baik daripada tempelan, tetapi sering meninggalkan
mahasiswa dengan dua kepala yang tidak bercakap.
Tingkat ketiga adalah dialog. Dosen sains dan dosen agama bekerja sama,
misalnya melalui pengajaran tim, untuk membahas satu topik dari berbagai sudut
pandang. Mahasiswa melihat langsung bagaimana dua tradisi keilmuan saling
bertanya dan saling memperkaya. Di sini, pertanyaan-pertanyaan epistemologis
mulai dibicarakan: bagaimana sains mengetahui, bagaimana wahyu memberi
petunjuk, dan di mana batas masing-masing.
Tingkat keempat adalah integrasi berbasis masalah. Pembelajaran
berangkat dari persoalan nyata yang membutuhkan berbagai disiplin untuk
menjawabnya. Mahasiswa dari berbagai program studi bekerja bersama, memakai
ilmu masing-masing, dan bersama-sama menimbang dimensi etis dan spiritual dari
persoalan itu. Di tingkat inilah integrasi menjadi pengalaman yang hidup, bukan
sekadar konsep.
Smong: Pelajaran dari Simeulue
Aceh menyimpan sebuah contoh yang
sangat kuat untuk integrasi berbasis masalah. Ketika gempa dan tsunami melanda
Aceh pada akhir Desember 2004, korban jiwa di banyak wilayah sangat besar.
Tetapi di Pulau Simeulue, yang letaknya sangat dekat dengan pusat gempa, jumlah
korban jiwa jauh lebih sedikit. Salah satu penjelasannya adalah smong,
tradisi lisan masyarakat Simeulue tentang gelombang besar yang datang setelah
gempa. Kisah tentang smong, yang diwariskan melalui cerita dan syair
sejak peristiwa tsunami pada awal abad ke-20, mengajarkan bahwa jika air laut
surut setelah gempa, orang harus segera lari ke tempat tinggi. Ketika gempa
2004 terjadi, banyak warga Simeulue segera menyelamatkan diri ke perbukitan.
Penelitian lapangan McAdoo et al. (2006) yang terbit di jurnal Earthquake
Spectra mencatat bahwa dari lebih dari tujuh puluh ribu penduduk pulau itu,
korban jiwa hanya hitungan jari, dan para peneliti menyimpulkan bahwa sejarah
lisan smong adalah faktor penentunya.
Kisah smong dapat menjadi titik temu yang luar biasa dalam
kurikulum integratif. Mahasiswa geologi dan fisika dapat mempelajari mekanisme
gempa dan tsunami. Mahasiswa antropologi dan sastra dapat mengkaji bagaimana
pengetahuan diwariskan melalui tradisi lisan. Mahasiswa kesehatan dan teknik
dapat membahas mitigasi dan tata ruang. Mahasiswa studi Islam dapat menimbang
teologi bencana: bagaimana memahami musibah dalam kerangka iman, bagaimana
konsep takdir tidak bertentangan dengan ikhtiar menyelamatkan diri, dan bagaimana
kewajiban menjaga jiwa menuntut kesiapsiagaan. Semua sudut pandang itu bertemu
dalam satu persoalan yang nyata dan menyentuh kehidupan masyarakat Aceh.
Kampus-kampus Islam di Aceh berpeluang besar mengisi ruang ini dengan dimensi
etika, spiritualitas, dan kearifan lokal yang sering luput dari kajian teknis
semata.
Integrasi semacam ini tidak memaksa sains untuk membuktikan kebenaran
agama, dan tidak memaksa agama untuk tunduk pada sains. Keduanya, bersama
kearifan lokal, bekerja sama untuk menjawab pertanyaan yang sama: bagaimana
manusia dapat hidup dengan selamat dan bermartabat di tengah alam yang dahsyat?
Dosen
sebagai Penenun
Semua tingkat integrasi itu pada akhirnya
bergantung pada dosen. Dalam tulisan saya di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang
pendekatan multidisipliner dalam studi Islam (Tabrani ZA, 2014), saya
menegaskan bahwa kajian Islam membutuhkan keterbukaan terhadap berbagai
disiplin. Hal yang sama berlaku sebaliknya: kajian sains di kampus Islam
membutuhkan keterbukaan terhadap dimensi nilai dan makna.
Persoalannya, sebagian besar dosen dididik dalam satu disiplin yang
sempit. Dosen sains jarang mendapat pendidikan tentang epistemologi Islam, dan
dosen agama jarang mendapat pendidikan tentang cara kerja sains. Tanpa
kesadaran epistemologis, integrasi hanya akan menjadi tempelan. Karena itu,
pengembangan dosen menjadi kunci: lokakarya lintas disiplin, pengajaran tim,
riset bersama, dan forum diskusi yang mempertemukan dosen dari berbagai
fakultas.
Dalam kajian kami tentang integrasi KKNI, SNPT, dan paradigma
integrasi-interkoneksi di PTKI (Faisal et al., 2021), kami melihat bahwa
tantangan terbesar bukan pada perumusan dokumen, melainkan pada penerjemahannya
ke dalam praktik pembelajaran. Dokumen kurikulum dapat menyebut integrasi di
setiap capaian pembelajaran, tetapi jika dosen di kelas tidak memahami dan
menghayatinya, integrasi itu tidak akan pernah sampai kepada mahasiswa.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menekankan
pentingnya kesadaran epistemologis dalam studi Islam (Tabrani ZA, 2015).
Kesadaran semacam itu juga dibutuhkan oleh setiap dosen di kampus Islam, apa
pun disiplinnya. Dosen perlu memahami bukan hanya isi ilmunya, tetapi juga
asumsi-asumsi dasarnya, batas-batasnya, dan hubungannya dengan nilai-nilai yang
lebih luas.
Integrasi juga harus tampak dalam cara menilai. Selama ujian hanya
meminta mahasiswa menghafal ayat yang berkaitan dengan topik tertentu,
integrasi akan tetap dangkal. Penilaian yang lebih bermakna dapat berupa
analisis kasus, proyek lintas disiplin, atau esai reflektif yang menuntut
mahasiswa menimbang sebuah persoalan dari sudut pandang ilmiah sekaligus etis
dan spiritual. Apa yang dinilai, itulah yang akan dianggap penting oleh
mahasiswa.
Penutup: Lungsin dan Pakan
Di Aceh, ada
tradisi menenun kain songket yang indah. Dalam menenun, ada dua jenis benang
yang dipadukan. Benang lungsin dipasang memanjang dan tegang di alat tenun; ia
menjadi kerangka yang tetap. Benang pakan dimasukkan melintang, bergerak
bolak-balik di antara benang lungsin, membentuk motif dan warna. Tanpa lungsin,
pakan tidak memiliki pegangan. Tanpa pakan, lungsin hanyalah deretan benang
tanpa kain.
Barangkali begitulah semestinya hubungan wahyu dan sains dalam kurikulum kampus Islam. Nilai-nilai wahyu adalah lungsin: kerangka yang tetap, yang memberi arah dan makna. Ilmu pengetahuan adalah pakan: terus bergerak, berkembang, dan memperkaya motif. Integrasi bukan berarti meleburkan keduanya menjadi satu benang, melainkan menenunnya dengan sabar sehingga menjadi kain yang utuh dan indah. Dan seperti menenun songket, pekerjaan ini membutuhkan ketelitian, kesabaran, dan tangan-tangan terampil yang bekerja bersama.
Kembali ke mahasiswa teknik di bangku belakang itu. Jawaban atas pertanyaannya tidak cukup dengan membaca basmalah sebelum menghitung. Jawabannya adalah ketika ia belajar merancang jembatan yang kokoh sebagai bentuk amanah menjaga nyawa orang yang melintas, ketika ia memahami bahwa kejujuran dalam perhitungan adalah bagian dari akhlak, dan ketika ia menyadari bahwa keteraturan hukum-hukum alam yang ia pelajari adalah tanda-tanda kebesaran Sang Pencipta. Di saat itulah wahyu dan sains tidak lagi menjadi dua mata kuliah yang terpisah, tetapi satu kain kehidupan yang ditenun dengan sadar.
References
Abdullah, M. A. (2006). Islamic Studies di Perguruan Tinggi:
Pendekatan Integratif-Interkonektif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Al-Attas, S. M. N. (1978). Islam and Secularism. Kuala Lumpur:
ABIM.
Al-Faruqi, I. R. (1982). Islamization of Knowledge: General
Principles and Work Plan. Washington, DC: International Institute of
Islamic Thought.
Barbour, I. G. (2000). When Science Meets Religion: Enemies,
Strangers, or Partners? San Francisco: HarperSanFrancisco.
Beane, J. A. (1997). Curriculum Integration: Designing the Core of
Democratic Education. New York: Teachers College Press.
Bucaille, M. (1976). La Bible, le Coran et la Science. Paris:
Seghers.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J.
(2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection
Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Fogarty, R. (1991). Ten Ways to Integrate Curriculum. Educational
Leadership, 49(2), 61–65.
Guessoum, N. (2011). Islam’s Quantum Question: Reconciling Muslim
Tradition and Modern Science. London: I.B. Tauris.
Kuntowijoyo. (2004). Islam sebagai Ilmu: Epistemologi, Metodologi,
dan Etika. Jakarta: Teraju.
McAdoo, B. G., Dengler, L., Prasetya, G., & Titov, V. (2006).
Smong: How an Oral History Saved Thousands on Indonesia’s Simeulue Island
during the December 2004 and March 2005 Tsunamis. Earthquake Spectra,
22(S3), S661–S669. https://doi.org/10.1193/1.2204966
Muhamad, M. M., Syed Abdullah, S. I. S., & Mohamad Arsad, N.
(2021). The Theocentric Worldview: Sustainability Education for Religion and
Spiritual. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(2).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.587
Rahman, F. (1988). Islamization of Knowledge: A Response. American
Journal of Islamic Social Sciences, 5(1), 3–11.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
