ABSTRACT
Esai ini melanjutkan “Tiga Rumah, Satu Jiwa” dengan bergerak dari sejarah kelembagaan menuju persoalan epistemologis yang melatarinya. Jika esai sebelumnya menelusuri perjalanan pesantren, madrasah, dan sekolah, esai ini bertanya tentang struktur pengetahuan yang membentuk ketiganya: mengapa pendidikan Islam di Indonesia hidup dalam dualisme yang panjang, antara ilmu agama dan ilmu umum, antara Kementerian Agama dan kementerian pendidikan, antara kitab kuning dan buku teks nasional? Dengan membedakan tiga istilah yang sering dicampuradukkan, yakni dikotomi, dualisme, dan integrasi, esai ini menimbang diagnosis Fazlur Rahman tentang dualisme sebagai penyakit utama pendidikan Muslim modern, kajian Robert W. Hefner tentang politik pendidikan Islam di Asia Tenggara, pembedaan Susan Douglass dan Munir Shaikh tentang makna pendidikan Islam, serta paradigma integratif-interkonektif M. Amin Abdullah. Merujuk artikel penulis di Jurnal Ilmiah Peuradeun, kajian tentang peran kurikulum KKNI, integrasi KKNI dengan paradigma integrasi-interkoneksi, dan pembangunan karakter berbasis nilai kebangsaan di perguruan tinggi keagamaan Islam, esai ini berargumen bahwa dualisme pendidikan Islam bukan semata warisan kolonial, melainkan juga hasil politik epistemologi yang terus direproduksi oleh struktur kebijakan. Integrasi, karena itu, menuntut keberanian menata ulang bukan hanya kurikulum, tetapi juga cara negara dan lembaga mengklasifikasikan ilmu.
Keywords: Pendidikan Islam; Dikotomi ilmu; Dualisme pendidikan; Integrasi keilmuan; Politik epistemologi
KEY POINTS
- Dikotomi, dualisme, dan integrasi adalah tiga konsep berbeda yang sering dicampuradukkan dalam wacana pendidikan Islam.
- Fazlur Rahman menyebut dualisme sebagai penyakit utama pendidikan Muslim modern, karena ia memisahkan iman dari cara berpikir ilmiah.
- Dualisme pendidikan di Indonesia bukan hanya warisan kolonial, tetapi juga terus direproduksi oleh struktur kebijakan dan klasifikasi ilmu.
- Pendidikan Islam dapat bermakna pendidikan bagi Muslim, pendidikan tentang Islam, atau pendidikan dalam semangat Islam; ketiganya menuntut strategi berbeda.
- Integrasi tidak cukup dilakukan di tingkat mata pelajaran; ia menuntut penataan ulang klasifikasi ilmu dan tata kelola.
- Politik epistemologi perlu disadari agar integrasi tidak berhenti sebagai slogan kebijakan.
— — — ARTICLE — — —
Dari Tiga Rumah ke Satu Struktur
Dalam “Tiga Rumah, Satu Jiwa”,
kita telah menelusuri sejarah pesantren, madrasah, dan sekolah, lalu menegaskan
bahwa yang perlu dijaga bukan bentuk kelembagaan, melainkan jiwa yang memadukan
ilmu, adab, dan pengabdian. Kesimpulan itu, bila direnungkan ulang, menyisakan
pertanyaan yang lebih keras. Mengapa tiga rumah itu tumbuh terpisah dan terus
berjalan dengan logika yang berbeda? Mengapa, hingga hari ini, seorang anak
dapat menghabiskan dua belas tahun bersekolah tanpa pernah diajak memahami
hubungan antara pelajaran fisika dan pelajaran akidahnya?
Persoalannya kemudian bergeser dari sejarah kelembagaan menuju struktur
pengetahuan yang melatarinya. Di sinilah kita perlu berbicara tentang politik
epistemologi: cara negara, lembaga, dan masyarakat mengklasifikasikan ilmu,
menentukan ilmu mana yang dianggap penting, siapa yang berwenang
mengajarkannya, dan di bawah otoritas siapa ia dikelola.
Tiga Istilah yang Perlu Dipilah
Wacana pendidikan Islam di
Indonesia sering memakai istilah dikotomi, dualisme, dan integrasi secara
bergantian, padahal ketiganya menunjuk hal yang berbeda.
Dikotomi adalah pembagian ilmu ke dalam dua kategori yang dianggap
saling berlawanan atau tidak berhubungan: ilmu agama dan ilmu umum, ilmu
akhirat dan ilmu dunia. Dikotomi adalah persoalan konseptual, menyangkut cara
kita memandang hakikat ilmu.
Dualisme adalah pelembagaan dikotomi itu ke dalam dua sistem yang
berjalan sendiri-sendiri: dua jenis sekolah, dua kementerian, dua kurikulum,
dua jalur karier guru, bahkan dua cara memandang dunia yang hidup dalam satu
kepala. Dualisme adalah persoalan struktural, menyangkut cara kita mengatur
pendidikan.
Integrasi adalah upaya mempertemukan kembali ilmu-ilmu yang terpisah,
baik pada tingkat konsep maupun pada tingkat struktur. Integrasi yang hanya
bekerja pada tingkat konsep akan berhenti sebagai wacana; integrasi yang hanya
bekerja pada tingkat struktur akan berhenti sebagai penggabungan administratif.
Ketiga istilah ini juga bergerak di tingkat yang berbeda. Dikotomi
bekerja di tingkat pikiran, dualisme di tingkat lembaga, dan integrasi
seharusnya bekerja di kedua tingkat sekaligus. Pemilahan ini penting karena
strategi untuk mengatasi dikotomi berbeda dengan strategi untuk mengatasi
dualisme. Banyak upaya integrasi di negeri ini gagal justru karena menyerang
dikotomi di tingkat wacana, sementara dualisme di tingkat struktur dibiarkan
utuh.
Dualisme
di Dalam Kepala
Dualisme tidak hanya hidup dalam
struktur kelembagaan; ia juga bersemayam di dalam kepala para murid dan guru.
Bayangkan seorang siswa madrasah aliyah yang pada jam pertama belajar biologi
tentang teori evolusi, lalu pada jam berikutnya belajar akidah tentang
penciptaan manusia. Kedua guru mengajar dengan sungguh-sungguh, tetapi tidak
pernah saling bertanya, dan tidak pernah mengajak murid menimbang hubungan
kedua pelajaran itu. Murid pun belajar menyimpan dua pengetahuan dalam dua laci
yang tidak pernah dibuka bersamaan: satu untuk ujian biologi, satu untuk ujian
akidah.
Inilah yang dapat kita sebut sebagai dualisme kesadaran. Ia tidak
selalu menimbulkan krisis yang tampak, tetapi ia melahirkan cara berpikir yang
terbelah: iman tidak pernah menyapa ilmu, dan ilmu tidak pernah diajak bertanya
tentang makna. Lulusan yang terbiasa hidup dengan kesadaran terbelah semacam
ini mungkin cakap secara profesional dan saleh secara pribadi, tetapi kesulitan
menimbang persoalan-persoalan besar yang menuntut perpaduan keduanya, dari
etika teknologi hingga keadilan ekologis.
Apakah Tradisi
Klasik Bebas dari Dualisme?
Kejujuran ilmiah juga
menuntut kita untuk tidak meromantisasi masa lalu. Sering dikatakan bahwa
dikotomi ilmu adalah warisan kolonial, sementara tradisi Islam klasik memadukan
semua ilmu dalam satu kesatuan. Pernyataan itu benar sebagian. Di tingkat pandangan
dunia, para pemikir klasik memang memandang ilmu sebagai satu kesatuan. Tetapi
di tingkat kelembagaan, madrasah-madrasah klasik sebagian besar berpusat pada
fikih dan ilmu-ilmu keagamaan, sementara ilmu-ilmu rasional seperti filsafat,
kedokteran, dan astronomi lebih banyak dipelajari di luar kurikulum resmi
madrasah, di rumah sakit, observatorium, atau majelis-majelis pribadi (Makdisi,
1981).
Pengakuan ini penting agar kita tidak mencari obat di tempat yang
keliru. Integrasi tidak cukup dilakukan dengan kembali ke masa lalu, karena
masa lalu pun menyimpan bentuk pemisahannya sendiri. Integrasi menuntut ijtihad
baru: merumuskan bentuk kelembagaan dan kurikulum yang belum pernah ada, dengan
mengambil semangat kesatuan ilmu dari tradisi dan perangkat metodologis dari
ilmu modern.
Diagnosis
Fazlur Rahman
Fazlur Rahman, dalam Islam and
Modernity, memberi diagnosis yang tajam tentang pendidikan Muslim modern.
Menurutnya, penyakit utama pendidikan di dunia Muslim adalah dualisme: di satu
sisi ada sistem pendidikan tradisional yang mempertahankan ilmu-ilmu keagamaan
klasik tanpa pembaruan, di sisi lain ada sistem pendidikan modern yang
mengadopsi ilmu-ilmu Barat tanpa landasan nilai Islam (Rahman, 1982). Kedua
sistem ini menghasilkan dua jenis lulusan yang tidak saling memahami: ulama
yang asing terhadap dunia modern, dan intelektual modern yang asing terhadap
tradisinya sendiri.
Bagi Rahman, dualisme bukan hanya persoalan kelembagaan, melainkan
persoalan intelektual yang lebih dalam. Ia mengkritik upaya modernisasi yang
sekadar menambahkan mata pelajaran umum ke dalam kurikulum madrasah, atau mata
pelajaran agama ke dalam kurikulum sekolah, tanpa membangun kerangka berpikir
yang menyatukan keduanya. Penambahan semacam itu, katanya, hanya menghasilkan
penjajaran mekanis, bukan sintesis yang hidup.
Diagnosis Rahman terasa sangat relevan bagi kita. Sebagaimana telah
kita lihat dalam sejarah madrasah, kebijakan penyetaraan dengan sekolah umum
memang berhasil membuka akses lulusan madrasah ke perguruan tinggi umum. Tetapi
kebijakan itu juga cenderung menghasilkan penjajaran mekanis: madrasah menjadi
sekolah umum dengan tambahan pelajaran agama, tanpa perubahan mendasar dalam
cara ilmu-ilmu itu dihubungkan.
Politik Pendidikan
Islam di Asia Tenggara
Robert W. Hefner,
bersama para penulis dalam buku yang ia sunting tentang politik pendidikan
Islam di Asia Tenggara, memperlihatkan bahwa bentuk pendidikan Islam di kawasan
ini sangat ditentukan oleh hubungan antara negara, masyarakat Muslim, dan pasar
(Hefner, 2009). Di Indonesia, negara tidak menghapus pendidikan Islam, tetapi
mengakomodasinya ke dalam sistem nasional melalui jalur yang terpisah di bawah
Kementerian Agama. Akomodasi ini membawa banyak keuntungan: ia menjaga
keberlangsungan madrasah dan pesantren, memberi pengakuan formal, dan mencegah
radikalisasi pendidikan Islam di luar sistem.
Namun, akomodasi itu juga melembagakan dualisme. Dua kementerian
mengelola dua sistem dengan anggaran, regulasi, dan budaya birokrasi yang
berbeda. Guru madrasah dan guru sekolah mengikuti jalur pembinaan yang berbeda.
Perguruan tinggi keagamaan dan perguruan tinggi umum diatur oleh standar yang
tidak selalu sejalan. Di sinilah tampak bahwa dualisme bukan semata warisan
kolonial yang tertinggal, melainkan juga hasil kebijakan yang terus
direproduksi oleh negara pascakolonial sendiri.
Tiga Makna Pendidikan Islam
Pemetaan yang ditawarkan Susan
Douglass dan Munir Shaikh membantu kita memahami mengapa integrasi menuntut
strategi yang beragam. Mereka membedakan setidaknya tiga makna pendidikan
Islam: pendidikan bagi Muslim, yakni pendidikan yang diselenggarakan untuk
komunitas Muslim; pendidikan tentang Islam, yakni kajian tentang Islam sebagai
agama dan peradaban; dan pendidikan dalam semangat Islam, yakni pendidikan yang
dijiwai oleh nilai-nilai dan pandangan dunia Islam dalam semua bidang ilmu
(Douglass & Shaikh, 2004).
Pembedaan ini menyingkap persoalan yang sering tersembunyi. Banyak
lembaga pendidikan Islam di Indonesia telah berhasil menjadi pendidikan bagi
Muslim, dan sebagian telah mengembangkan pendidikan tentang Islam dengan cukup
baik. Tetapi pendidikan dalam semangat Islam, yang menjiwai pengajaran
matematika, biologi, ekonomi, dan sejarah dengan pandangan dunia yang utuh,
masih menjadi pekerjaan rumah yang besar. Di sinilah integrasi dalam arti yang
sesungguhnya diuji.
Integrasi sebagai
Rekonstruksi Klasifikasi Ilmu
Amin Abdullah, dalam
artikelnya di Al-Jami’ah, mengingatkan bahwa integrasi keilmuan menuntut
perubahan paradigma, bukan sekadar perubahan administrasi (Abdullah, 2014).
Pernyataan ini perlu diterjemahkan ke dalam bahasa kebijakan. Salah satu hal
yang paling jarang dibicarakan adalah klasifikasi ilmu dalam sistem pendidikan
nasional: nomenklatur program studi, rumpun keilmuan, kualifikasi dosen, dan
kriteria akreditasi. Semua itu adalah perangkat politik epistemologi yang
menentukan bagaimana ilmu dipilah dan diatur.
Selama klasifikasi itu tetap memisahkan rumpun ilmu agama dan rumpun
ilmu umum secara kaku, setiap upaya integrasi akan selalu bergerak melawan
arus. Seorang dosen yang ingin mengajar tafsir ekologi, misalnya, mungkin
kesulitan menentukan rumpun keilmuannya. Seorang mahasiswa yang menulis tesis
tentang fikih dan ekonomi perilaku mungkin kesulitan menemukan penguji yang
diakui kedua rumpun. Integrasi, dalam pengertian ini, menuntut keberanian untuk
menata ulang klasifikasi ilmu itu sendiri.
Membaca dari Pengalaman Kita Sendiri
Dalam artikel saya di
Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang Islamic Studies dalam pendekatan
multidisipliner, saya menyoroti rendahnya kemampuan membedakan pendidikan Islam
sebagai ilmu dan sebagai lembaga (Tabrani ZA, 2014). Pembedaan itu kini dapat
dipertajam: dualisme kelembagaan dapat diatasi dengan reformasi tata kelola,
tetapi dikotomi keilmuan hanya dapat diatasi dengan kerja epistemologis yang
panjang.
Pengalaman kami dalam mengkaji kurikulum perguruan tinggi keagamaan
Islam memperlihatkan betapa sulitnya kerja itu. Kajian tentang peran kurikulum
KKNI di LPTK UIN Sunan Kalijaga menunjukkan bagaimana kerangka kualifikasi
nasional menuntut perumusan ulang capaian pembelajaran, tetapi tidak dengan
sendirinya mengubah cara ilmu-ilmu dihubungkan (Idris et al., 2020). Kajian
tentang integrasi KKNI, standar nasional pendidikan tinggi, dan paradigma
integrasi-interkoneksi di PTKI menemukan bahwa tuntutan regulasi dan visi
integrasi sering berjalan di dua jalur yang berbeda, sehingga dosen harus
menegosiasikan keduanya sendiri (Faisal et al., 2021).
Sementara itu, penelitian kami tentang internalisasi nilai-nilai
Pancasila di UIN Ar-Raniry memperlihatkan bahwa integrasi juga dapat bergerak
di tingkat nilai: religiusitas, nasionalisme, kemandirian, gotong royong, dan
integritas dihidupkan melalui tridarma, melampaui batas-batas rumpun keilmuan
(Tabrani ZA et al., 2024). Temuan ini memberi harapan bahwa integrasi tidak
harus menunggu perubahan struktur yang menyeluruh; ia dapat dimulai dari
ruang-ruang kecil yang dirawat dengan sungguh-sungguh.
Aceh memberi contoh yang lebih kompleks. Di samping madrasah di bawah
Kementerian Agama dan sekolah di bawah dinas pendidikan, Aceh juga memiliki
lembaga pemerintah daerah yang khusus membina dayah. Kebijakan ini lahir dari
penghormatan terhadap tradisi dayah yang sangat kuat di Aceh, dan patut
diapresiasi. Tetapi ia juga menunjukkan bahwa struktur pengelolaan pendidikan
dapat bertambah berlapis, sehingga kebutuhan akan koordinasi dan peta keilmuan
bersama menjadi semakin mendesak. Tanpa itu, anak-anak Aceh dapat tumbuh dalam
tiga dunia pendidikan yang jarang saling menyapa.
Tiga Agenda yang Dapat Dikerjakan
Dari renungan di atas, saya
ingin mengajukan tiga agenda yang dapat dikerjakan secara bertahap.
Agenda pertama adalah agenda konseptual: merumuskan secara jelas peta
keilmuan yang integratif di setiap lembaga, bukan hanya dalam visi dan misi,
tetapi dalam deskripsi rumpun ilmu, capaian pembelajaran, dan profil lulusan.
Agenda kedua adalah agenda struktural: mendorong kebijakan yang
memudahkan kolaborasi lintas rumpun, misalnya dalam pengakuan kualifikasi
dosen, penyusunan tim penguji, dan pendanaan riset bersama. Perubahan ini
memerlukan dialog yang sungguh-sungguh antara kementerian dan lembaga.
Agenda kedua ini juga menuntut perubahan cara lembaga menilai dirinya.
Selama akreditasi hanya menghitung jumlah dokumen dan kesesuaian format,
lembaga tidak memiliki alasan untuk berinvestasi pada kerja integrasi yang
lambat dan tidak selalu tampak dalam angka.
Agenda ketiga adalah agenda pedagogis: melatih guru dan dosen untuk
mengajar dengan kesadaran integratif, sehingga murid tidak lagi membawa dua
kepala yang tidak bercakap. Agenda ini adalah yang paling lambat hasilnya,
tetapi juga yang paling menentukan.
Ketiga agenda ini saling membutuhkan. Agenda konseptual tanpa agenda
struktural hanya akan menghasilkan dokumen yang indah. Agenda struktural tanpa
agenda pedagogis hanya akan menghasilkan lembaga yang tampak terintegrasi dari
luar, tetapi tetap terbelah di dalam kelas. Agenda pedagogis tanpa dukungan
konseptual dan struktural akan membuat guru dan dosen bekerja sendirian, dan
perlahan kelelahan.
Penutup: Satu Jiwa, Satu Peta
Dalam esai sebelumnya, kita menyimpulkan bahwa tiga rumah pendidikan Islam perlu dijiwai oleh satu jiwa. Kini kita dapat menambahkan: satu jiwa itu membutuhkan satu peta. Tanpa peta keilmuan yang menyatukan, jiwa yang baik pun akan terus terpecah oleh struktur yang memisahkan.
Dualisme pendidikan Islam bukan takdir. Ia adalah hasil sejarah dan kebijakan, dan karena itu dapat ditata ulang oleh sejarah dan kebijakan yang lain. Yang dibutuhkan adalah kesadaran bahwa persoalan ini bukan sekadar teknis, melainkan epistemologis dan politis sekaligus, serta keberanian untuk menghadapinya secara jujur, bertahap, dan bersama-sama.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and Culture: An Integrated,
Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies,
52(1), 175–203.
Douglass, S. L., & Shaikh, M. A. (2004). Defining Islamic
Education: Differentiation and Applications. Current Issues in Comparative
Education, 7(1), 5–18.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J.
(2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection
Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Hefner, R. W. (Ed.). (2009). Making Modern Muslims: The Politics of
Islamic Education in Southeast Asia. Honolulu: University of Hawai’i Press.
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin, R. (2020). The
Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of Education at the LPTK
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal of Advanced Science and
Technology, 29(6), 4011–4024.
Makdisi, G. (1981). The Rise of Colleges: Institutions of Learning
in Islam and the West. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Rahman, F. (1982). Islam and Modernity: Transformation of an
Intellectual Tradition. Chicago: University of Chicago Press.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M. (2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
