ABSTRACT
Esai ini melanjutkan “Ganti Menteri, Ganti Kurikulum?” dengan bergeser dari persoalan frekuensi pergantian kurikulum menuju persoalan yang lebih mendasar: jarak antara kurikulum yang tertulis dan kurikulum yang sungguh hidup di ruang kelas. Jika esai sebelumnya mengkritik pergantian kurikulum yang terlalu cepat, esai ini bertanya: mengapa kurikulum yang baik di atas kertas sering tidak berubah menjadi pembelajaran yang baik di kelas, dan siapa yang sesungguhnya menghidupkan kurikulum? Dengan menimbang gagasan Joseph Schwab tentang bahasa praktis dalam kurikulum, tinjauan Janine Remillard tentang cara guru memakai kurikulum, studi sejarah Larry Cuban tentang keteguhan praktik mengajar, serta pendekatan ekologis Mark Priestley, Gert Biesta, dan Sarah Robinson tentang agensi guru, esai ini membedakan tiga lapis kurikulum: kurikulum yang tertulis, kurikulum yang ditafsirkan, dan kurikulum yang dialami. Dari khazanah Islam, esai ini meminjam konsep ijtihad untuk menggambarkan kerja guru sebagai mujtahid pedagogis: penafsir yang bertanggung jawab atas prinsip-prinsip kurikulum di hadapan murid yang nyata. Merujuk Arah Baru Metodologi Studi Islam, kajian penulis tentang peran kurikulum KKNI dan integrasinya dengan paradigma integrasi-interkoneksi, serta temuan Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang peningkatan kompetensi dosen, esai ini berargumen bahwa reformasi kurikulum hanya akan bermakna bila ia memperkuat agensi guru, bukan menggantikannya dengan petunjuk teknis yang semakin rinci.
Keywords: Agensi guru; Implementasi kurikulum; Ijtihad pedagogis; Reformasi pendidikan; Pendidikan Islam
KEY POINTS
- Kurikulum yang baik di atas kertas tidak otomatis menjadi pembelajaran yang baik di kelas.
- Kurikulum hidup dalam tiga lapis: yang tertulis, yang ditafsirkan guru, dan yang dialami murid.
- Schwab mengingatkan bahwa kurikulum membutuhkan kebijaksanaan praktis, bukan hanya teori.
- Cuban menunjukkan bahwa praktik mengajar sangat sulit berubah bila guru tidak dilibatkan sebagai pelaku perubahan.
- Agensi guru tumbuh dari ekologi yang mendukung: kepercayaan, waktu, komunitas, dan ruang untuk menimbang.
- Guru dapat dipahami sebagai mujtahid pedagogis yang menafsirkan prinsip kurikulum secara bertanggung jawab.
— — — ARTICLE — — —
Kurikulum yang Tidak Sampai ke Kelas
Dalam “Ganti Menteri, Ganti
Kurikulum?”, kita telah menelusuri sejarah panjang pergantian kurikulum di
Indonesia, lalu menimbang gagasan Tyler, Stenhouse, dan Fullan tentang
perubahan pendidikan. Kita menyimpulkan bahwa yang dibutuhkan adalah perubahan
yang bertahap dalam pelaksanaan, tetapi teguh dalam tujuan. Kesimpulan itu
tetap kita pegang.
Namun, bila direnungkan ulang, ada persoalan yang lebih mendasar
daripada frekuensi pergantian. Seandainya pun kurikulum tidak berganti selama
dua puluh tahun, apakah ia akan dengan sendirinya hidup di ruang kelas?
Pengalaman menunjukkan bahwa tidak. Kurikulum yang dirancang dengan sangat baik
di tingkat nasional sering berubah menjadi sesuatu yang sangat berbeda ketika
sampai di kelas. Kadang ia disederhanakan, kadang dipelintir, kadang hanya
dijalankan di atas kertas untuk keperluan laporan.
Gejala ini sering disebut dengan istilah yang sinis: kurikulum
dijalankan untuk pengawas, bukan untuk murid. Dokumen perangkat pembelajaran
disusun rapi agar lolos pemeriksaan, sementara pembelajaran di kelas berjalan
menurut kebiasaan lama. Jarak itu bukan semata soal kejujuran guru, tetapi juga
soal sistem yang lebih menghargai kelengkapan dokumen daripada mutu perjumpaan
di kelas.
Persoalannya kemudian bukan hanya bagaimana merancang kurikulum yang
baik, tetapi bagaimana kurikulum menjadi hidup. Di sinilah letak problem
mendasarnya: selama kurikulum dipahami sebagai dokumen yang cukup dilaksanakan,
guru akan dipandang sebagai pelaksana, dan jarak antara dokumen dan kelas akan
terus menganga.
Bahasa Praktis dalam Kurikulum
Joseph Schwab, filsuf dan
pendidik dari Universitas Chicago, mengajukan kritik yang sangat berpengaruh
terhadap studi kurikulum pada masanya. Dalam artikelnya yang terkenal di School
Review, ia menyatakan bahwa bidang kurikulum sedang sekarat karena terlalu
bergantung pada teori (Schwab, 1969). Para ahli kurikulum sibuk menyusun
teori-teori besar tentang belajar, perkembangan, dan masyarakat, lalu berharap
teori itu dapat langsung diterapkan di kelas. Padahal, kelas adalah dunia yang
sangat konkret, dengan murid, guru, materi, dan suasana yang selalu khas.
Sebagai gantinya, Schwab menawarkan apa yang ia sebut bahasa praktis.
Kurikulum, menurutnya, harus dikembangkan melalui musyawarah praktis (deliberation)
di antara mereka yang memahami murid, materi, guru, dan lingkungan. Keputusan
kurikulum adalah keputusan praktis, yang membutuhkan kebijaksanaan untuk
menimbang berbagai pertimbangan dalam situasi tertentu, bukan sekadar
menerapkan teori.
Gagasan Schwab sangat relevan bagi kita. Ia menunjukkan bahwa jarak
antara dokumen dan kelas bukan kegagalan guru semata, melainkan konsekuensi
dari cara kurikulum dipahami. Bila kurikulum dirancang seolah-olah kelas adalah
mesin yang dapat diatur dari jauh, maka ia akan selalu gagal menyentuh
kenyataan kelas yang hidup.
Tiga
Lapis Kurikulum
Untuk memahami jarak itu dengan lebih
jernih, kita dapat membedakan tiga lapis kurikulum.
Lapis pertama adalah kurikulum yang tertulis: dokumen resmi yang memuat
tujuan, capaian, materi, dan cara penilaian. Inilah kurikulum yang dibahas
dalam rapat, disosialisasikan dalam pelatihan, dan diperiksa dalam akreditasi.
Lapis kedua adalah kurikulum yang ditafsirkan: bagaimana guru memahami
dan menerjemahkan dokumen itu ke dalam rencana dan tindakan mengajar. Janine
Remillard, dalam tinjauannya di Review of Educational Research tentang
cara guru memakai bahan kurikulum, menunjukkan bahwa guru tidak pernah sekadar
mengikuti dokumen. Mereka membaca, menafsirkan, memilih, menyesuaikan, dan
kadang menolak bagian-bagian tertentu, berdasarkan pengetahuan, keyakinan, dan
pengalaman mereka sendiri (Remillard, 2005). Hubungan antara guru dan
kurikulum, menurutnya, adalah hubungan partisipatif, bukan hubungan pelaksana
dengan perintah.
Lapis ketiga adalah kurikulum yang dialami: apa yang sungguh dialami
dan dipelajari murid di kelas. Lapis ini, sebagaimana kita bahas dalam esai
tentang pengetahuan yang paling berharga melalui gagasan currere Pinar,
sering sangat berbeda dari dua lapis sebelumnya.
Di antara ketiganya, lapis kedua adalah jembatan yang paling
menentukan, tetapi juga yang paling jarang mendapat perhatian dalam kebijakan.
Pelatihan guru lebih sering mengajarkan isi dokumen daripada melatih kemampuan
menafsirkannya. Ketiga lapis ini tidak pernah sepenuhnya sama. Reformasi
kurikulum yang hanya berfokus pada lapis pertama, dengan menyempurnakan dokumen
dan format, akan selalu menghadapi kekecewaan, karena perubahan di lapis
pertama tidak otomatis mengubah lapis kedua dan ketiga.
Satu
Capaian, Tiga Kelas
Untuk melihat jarak ketiga lapis itu
secara konkret, bayangkan satu capaian pembelajaran yang sama dalam kurikulum
nasional, misalnya kemampuan murid memahami konsep zakat dan menerapkannya
dalam kehidupan sosial. Capaian itu dijalankan di tiga madrasah yang berbeda.
Di madrasah perkotaan yang lengkap fasilitasnya, guru dapat mengajak
murid mengunjungi lembaga pengelola zakat, menganalisis laporan keuangannya,
dan menghitung zakat dengan aplikasi. Di madrasah di pesisir, guru mungkin
lebih tepat memulai dari pengalaman murid tentang hasil tangkapan ikan orang
tua mereka, lalu mendiskusikan apakah dan bagaimana zakat berlaku atas
penghasilan nelayan. Di madrasah di pedalaman, guru mungkin perlu menghubungkan
zakat dengan hasil panen dan tradisi berbagi di gampong.
Ketiga guru itu setia pada capaian yang sama, tetapi menafsirkannya
dengan cara yang berbeda, sesuai dengan murid yang mereka hadapi. Bila petunjuk
teknis memaksa ketiganya mengajar dengan cara yang seragam, kurikulum mungkin
tampak dijalankan dengan rapi di atas kertas, tetapi ia gagal menyentuh
kehidupan murid. Sebaliknya, bila ketiga guru diberi ruang untuk berijtihad,
capaian yang sama dapat hidup dalam tiga bentuk yang berbeda, dan justru karena
itu, ia lebih mungkin tercapai.
Keteguhan Praktik Mengajar
Larry Cuban, sejarawan pendidikan,
menelusuri bagaimana guru-guru di Amerika Serikat mengajar selama hampir satu
abad (Cuban, 1993). Temuannya mengejutkan: meskipun gelombang reformasi datang
silih berganti, dengan berbagai gagasan tentang pembelajaran berpusat pada
murid, praktik mengajar di sebagian besar kelas tetap relatif sama. Guru tetap
berdiri di depan, berbicara kepada seluruh kelas, dan murid tetap duduk
mendengarkan. Perubahan memang terjadi, tetapi lambat, parsial, dan sering
berupa perpaduan antara cara lama dan cara baru.
Cuban tidak menyalahkan guru atas keteguhan ini. Ia menunjukkan bahwa
praktik mengajar dibentuk oleh struktur yang kuat: jumlah murid di kelas,
tuntutan ujian, jadwal yang padat, dan budaya sekolah. Guru yang mengajar
dengan cara lama sering bukan karena menolak gagasan baru, melainkan karena
struktur di sekelilingnya tidak berubah. Reformasi yang hanya mengubah dokumen
tanpa mengubah struktur, dan tanpa melibatkan guru sebagai pelaku, akan selalu
menghadapi keteguhan semacam ini.
Agensi Guru sebagai Ekologi
Mark Priestley, Gert Biesta, dan
Sarah Robinson menawarkan cara pandang yang sangat membantu untuk memahami
persoalan ini. Dalam kajian mereka tentang agensi guru, mereka menolak anggapan
bahwa agensi adalah sifat pribadi yang dimiliki sebagian guru dan tidak
dimiliki yang lain (Priestley et al., 2015). Agensi, menurut mereka, adalah
sesuatu yang dicapai dalam ekologi tertentu: ia tumbuh atau layu bergantung
pada kondisi di sekitar guru.
Ekologi agensi itu, menurut mereka, memiliki tiga dimensi. Dimensi
pertama adalah pengalaman masa lalu guru: pengetahuan, nilai, dan kebiasaan
yang ia bawa. Dimensi kedua adalah orientasi masa depan: harapan dan tujuan
yang ingin ia capai. Dimensi ketiga adalah kondisi masa kini: sumber daya,
budaya sekolah, hubungan dengan rekan, dan ruang untuk mengambil keputusan.
Guru yang sangat cakap pun dapat kehilangan agensinya bila berada dalam ekologi
yang menekan, misalnya ketika setiap langkahnya diatur oleh petunjuk teknis
yang rinci dan diawasi oleh laporan yang berlapis.
Pendekatan ekologis ini juga menjelaskan mengapa guru yang sama dapat
tampak sangat kreatif di satu sekolah dan sangat pasif di sekolah lain. Yang
berubah bukan pribadinya, melainkan ekologinya: apakah ia dipercaya, apakah ia
punya rekan untuk berdiskusi, apakah kegagalannya dianggap bagian dari belajar
atau dicatat sebagai kesalahan. Temuan ini memiliki konsekuensi yang serius
bagi reformasi kurikulum di Indonesia. Bila kurikulum terus disertai petunjuk
teknis yang semakin rinci, format yang semakin banyak, dan laporan yang semakin
berlapis, maka ruang agensi guru akan semakin sempit, meskipun kurikulumnya
sendiri mengklaim memberi keleluasaan.
Guru sebagai Mujtahid Pedagogis
Dari khazanah Islam, kita dapat
meminjam sebuah konsep yang sangat kaya untuk menggambarkan kerja guru:
ijtihad. Dalam tradisi hukum Islam, ijtihad adalah kerja sungguh-sungguh
seorang yang berilmu untuk menemukan ketentuan yang tepat bagi persoalan yang
dihadapinya, berdasarkan prinsip-prinsip yang ia pahami dari sumbernya.
Mujtahid tidak menciptakan prinsip baru semaunya, tetapi juga tidak sekadar
menyalin pendapat yang sudah ada. Ia menafsirkan prinsip dengan bertanggung
jawab di hadapan kasus yang nyata.
Kerja guru yang baik sangat mirip dengan kerja mujtahid. Ia menerima
prinsip-prinsip kurikulum, yakni tujuan, capaian, dan nilai, lalu
menafsirkannya di hadapan murid-murid yang nyata, dengan latar belakang,
kemampuan, dan kebutuhan yang berbeda. Ia tidak boleh mengabaikan prinsip itu,
tetapi juga tidak dapat menerapkannya secara mekanis. Ibn Khaldun telah lama
mengingatkan bahwa pengajaran harus dilakukan secara bertahap dan sesuai dengan
kesiapan murid, karena memaksakan materi yang belum dapat dicerna justru
merusak kecakapan belajar (Ibn Khaldun, 1958). Menimbang kesiapan murid adalah
kerja ijtihad pedagogis.
Sebagaimana mujtahid membutuhkan syarat-syarat keilmuan, guru sebagai
mujtahid pedagogis juga membutuhkan syarat: penguasaan materi, pemahaman
tentang murid, kepekaan terhadap konteks, dan integritas. Dalam Arah Baru
Metodologi Studi Islam, saya menekankan bahwa metodologi yang baik selalu
menuntut kejelasan kerangka sekaligus kesediaan untuk diuji (Tabrani ZA, 2015).
Guru yang berijtihad memerlukan kerangka kurikulum yang jelas, tetapi juga
ruang untuk menguji dan menyesuaikannya.
Tentu, ijtihad pedagogis juga memiliki batas dan risiko. Guru dapat
keliru dalam menafsirkan, terlalu longgar dalam menyesuaikan, atau menjadikan
keleluasaan sebagai alasan untuk tidak mempersiapkan diri. Tradisi Islam
memiliki kearifan untuk menghadapi risiko ini: mujtahid yang benar mendapat dua
pahala, yang keliru mendapat satu pahala, tetapi syaratnya ia sungguh-sungguh
dan memenuhi kelayakan untuk berijtihad. Dalam bahasa pendidikan, keleluasaan
guru harus disertai akuntabilitas profesional: kesediaan menjelaskan
pilihan-pilihannya, menerima masukan dari rekan sejawat, dan memperbaiki diri
berdasarkan hasil belajar murid.
Musyawarah Kurikulum di Tingkat Sekolah
Gagasan Schwab tentang
musyawarah praktis menemukan wadahnya yang alami dalam komunitas guru. Kelompok
kerja guru dan musyawarah guru mata pelajaran yang telah ada di banyak daerah
dapat menjadi ruang ijtihad bersama, bukan hanya ruang sosialisasi kebijakan
dari atas. Di ruang semacam itu, guru-guru dapat membahas bagaimana menafsirkan
capaian kurikulum untuk murid-murid mereka, berbagi pengalaman tentang apa yang
berhasil dan apa yang gagal, dan saling mengoreksi. Tradisi musyawarah yang
sangat kuat dalam budaya kita adalah modal yang berharga untuk menghidupkan
kurikulum dari bawah.
Pelajaran dari
Perguruan Tinggi Keagamaan Islam
Pengalaman di perguruan
tinggi memperlihatkan persoalan yang serupa. Dalam kajian kami tentang peran
kurikulum KKNI di LPTK UIN Sunan Kalijaga, kami melihat bahwa penerjemahan
kerangka kualifikasi nasional ke dalam pembelajaran sangat bergantung pada pemahaman
dan kreativitas dosen (Idris et al., 2020). Dokumen dapat merumuskan capaian
pembelajaran dengan sangat rinci, tetapi dosenlah yang menentukan apakah
capaian itu benar-benar dicapai.
Dalam kajian kami tentang integrasi KKNI, standar nasional pendidikan
tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi di PTKI, kami menemukan bahwa
dosen sering harus menegosiasikan berbagai tuntutan yang tidak selalu sejalan
(Faisal et al., 2021). Negosiasi semacam ini adalah bentuk ijtihad pedagogis,
dan ia membutuhkan dukungan kelembagaan, bukan sekadar kepatuhan administratif.
Kajian di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang peningkatan kompetensi dosen juga
menegaskan pentingnya pengembangan profesional yang berkelanjutan untuk
mendorong inovasi dan kreativitas (Riza et al., 2024). Pengembangan semacam itu
akan lebih bermakna bila diarahkan untuk memperkuat kemampuan berijtihad, bukan
hanya kemampuan mengisi format.
Penutup: Menghidupkan Kurikulum
Kurikulum, betapapun baik rancangannya, hanyalah huruf di atas kertas sampai ia dihidupkan oleh guru di hadapan murid. Reformasi yang sungguh-sungguh, karena itu, tidak cukup berhenti pada penyempurnaan dokumen. Ia perlu menciptakan ekologi yang memungkinkan guru berijtihad: kepercayaan untuk menafsirkan, waktu untuk merancang, komunitas untuk berdiskusi, dan ruang untuk mencoba serta belajar dari kesalahan.
Para ulama terdahulu tidak pernah memperlakukan ijtihad sebagai ancaman terhadap syariat, melainkan sebagai cara menghidupkannya di tengah zaman yang berubah. Barangkali begitulah semestinya kita memandang kerja guru: bukan sebagai ancaman terhadap keseragaman kurikulum, melainkan sebagai satu-satunya cara agar kurikulum benar-benar hidup di hati dan pikiran murid.
References
Cuban, L. (1993). How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890–1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin, R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.
Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher Agency: An Ecological Approach. London: Bloomsbury Academic.
Remillard, J. T. (2005). Examining Key Concepts in Research on Teachers’ Use of Mathematics Curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211–246. https://doi.org/10.3102/00346543075002211
Riza, S., Syarif, M., Mardatillah, F., Salam, A. J., Khafidah, W., & Yusuf, M. (2024). Improving Lecturer Competence to Encourage Innovation and Creativity in Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(1), 249–272. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i1.1078
Schwab, J. J. (1969). The Practical: A Language for Curriculum. The School Review, 78(1), 1–23. https://doi.org/10.1086/442881
Tabrani ZA. (2015). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
