Melampaui Eklektisisme: Mencari Filsafat Pendidikan Islam yang Berdiri di Atas Paradigmanya Sendiri

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

Esai ini melanjutkan “Empat Mazhab di Satu Ruang Guru” dengan menggugat kesimpulan yang tampak paling aman dalam perbincangan filsafat pendidikan Islam: bahwa pendidikan Islam cukup “mengambil yang terbaik” dari perenialisme, esensialisme, progresivisme, dan rekonstruksionisme. Kegelisahan yang hendak diurai adalah bahwa sikap eklektik semacam itu, bila tidak ditopang oleh paradigma yang jelas, mudah berubah menjadi tambal sulam yang tidak memiliki daya jelas maupun daya arah. Dengan menimbang kritik Farid Panjwani tentang kaburnya makna “Islami” dalam wacana pendidikan Islam, gagasan Paul Hirst tentang bentuk-bentuk pengetahuan dan pendidikan liberal, pandangan R. S. Peters tentang pendidikan sebagai inisiasi ke dalam bentuk-bentuk kehidupan yang bernilai, konsep paradigma Thomas Kuhn, kajian Rosnani Hashim tentang dualisme pendidikan, serta konsep ta’dib Syed Muhammad Naquib al-Attas, esai ini menawarkan kerangka tiga lapis untuk merumuskan filsafat pendidikan Islam: ontologi yang bertumpu pada tauhid, epistemologi yang integratif-interkonektif, dan aksiologi yang memadukan adab dan kemaslahatan. Merujuk dwilogi penulis tentang metodologi dan epistemologi studi Islam serta artikel penulis di Jurnal Ilmiah Peuradeun, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam perlu bergerak dari eklektisisme naif menuju eklektisisme kritis: meminjam dari mana saja, tetapi dengan kriteria yang lahir dari paradigmanya sendiri.

Keywords: Eklektisisme; Paradigma; Ontologi; Epistemologi; Aksiologi

KEY POINTS

• Kesimpulan “ambil yang terbaik dari semua aliran” tampak bijak, tetapi tanpa paradigma yang jelas ia menjadi tambal sulam.
• Panjwani mengingatkan bahwa label “Islami” dalam pendidikan sering dipakai tanpa definisi yang jelas.
• Hirst dan Peters menunjukkan bahwa filsafat pendidikan yang kokoh selalu berdiri di atas pandangan tentang pengetahuan dan nilai.
• Filsafat pendidikan Islam dapat dirumuskan dalam tiga lapis: ontologi tauhid, epistemologi integratif, dan aksiologi adab-maslahat.
• Eklektisisme kritis meminjam dari mana saja, tetapi menimbang setiap pinjaman dengan kriteria dari paradigmanya sendiri.
• Tanpa paradigma yang jelas, kebijakan dan kurikulum pendidikan Islam akan terus mengikuti arus tanpa arah.

— — — ARTICLE — — —

Kesimpulan yang Terlalu Aman

Dalam “Empat Mazhab di Satu Ruang Guru”, kita telah mempertemukan perenialisme, esensialisme, progresivisme, dan rekonstruksionisme di satu meja, lalu menyimpulkan bahwa pendidikan Islam memiliki unsur dari keempatnya tetapi tidak dapat direduksi menjadi salah satunya. Kita menegaskan bahwa pusat pendidikan Islam adalah tauhid, dan bahwa tanpa pusat itu, menggabungkan berbagai aliran hanya akan melahirkan kurikulum tambal sulam.

Kesimpulan itu tetap kita pegang. Tetapi bila direnungkan ulang, ia menyisakan pertanyaan yang lebih menuntut. Mengatakan bahwa tauhid adalah pusat pendidikan Islam adalah langkah pertama, bukan langkah terakhir. Bagaimana tauhid diterjemahkan menjadi pandangan tentang pengetahuan, tentang tujuan belajar, tentang hubungan guru dan murid, dan tentang ukuran keberhasilan? Tanpa penerjemahan semacam itu, tauhid hanya akan menjadi kata yang diucapkan di awal dokumen, sementara isi dokumen tetap dibangun dengan logika aliran-aliran lain.

Persoalannya kemudian adalah eklektisisme. Dalam banyak buku teks filsafat pendidikan Islam di kampus kita, setelah menguraikan berbagai aliran Barat, penulis sering menutup dengan kalimat yang sangat akrab: pendidikan Islam mengambil yang baik dari setiap aliran dan meninggalkan yang buruk. Kalimat itu tampak bijak. Tetapi ia menyembunyikan pertanyaan yang paling penting: dengan ukuran apa kita menentukan mana yang baik dan mana yang buruk? Di sinilah letak problem mendasarnya. Eklektisisme tanpa kriteria bukan kebijaksanaan, melainkan ketidakjelasan yang dibungkus dengan bahasa yang santun.

Kaburnya Kata “Islami”

Farid Panjwani, dalam kajiannya di Current Issues in Comparative Education, mengajukan kritik yang tajam terhadap wacana pendidikan Islam kontemporer (Panjwani, 2004). Menurutnya, kata “Islami” dalam frasa “pendidikan Islami” sering dipakai tanpa definisi yang jelas. Apakah ia berarti pendidikan yang diselenggarakan oleh lembaga Muslim? Pendidikan yang mengajarkan ajaran Islam? Pendidikan yang dijiwai nilai-nilai Islam? Atau pendidikan yang mengikuti model tertentu yang dianggap paling Islami oleh kelompok tertentu? Ketidakjelasan ini, menurut Panjwani, membuat wacana pendidikan Islam mudah terjebak dalam retorika, dan sulit diterjemahkan ke dalam praktik yang dapat diuji.

Kritik Panjwani perlu didengar bukan untuk melemahkan pendidikan Islam, melainkan untuk memperkuatnya. Bila kita tidak dapat menjelaskan dengan jernih apa yang membuat sebuah pendidikan disebut Islami, maka kita juga tidak memiliki ukuran untuk menimbang aliran-aliran lain. Eklektisisme naif adalah gejala dari kekaburan ini: karena kita tidak memiliki definisi yang jelas tentang diri kita sendiri, kita mengambil dari mana saja tanpa ukuran yang konsisten.

Belajar dari Cara Kerja Filsafat Pendidikan Analitik

Kekaburan ini juga tampak dalam praktik. Sebuah sekolah dapat menyebut dirinya Islami karena seragamnya, jadwal salat berjamaahnya, atau doa sebelum belajar, sementara cara ia memandang murid, mengajarkan ilmu, dan menilai keberhasilan tidak berbeda dari sekolah mana pun yang paling berorientasi pasar. Di sini, “Islami” hanya melekat pada permukaan, belum menembus struktur.

Untuk membangun filsafat pendidikan yang kokoh, kita dapat belajar dari cara kerja para filsuf pendidikan yang telah merumuskan pandangan mereka secara sistematis, meskipun kita tidak harus sepakat dengan isinya.

Paul Hirst, filsuf pendidikan Inggris, berargumen bahwa pendidikan liberal harus dibangun di atas pemahaman tentang hakikat pengetahuan itu sendiri (Hirst, 1965). Ia mengusulkan bahwa pengetahuan manusia terbagi ke dalam beberapa bentuk yang berbeda secara logis, seperti matematika, ilmu alam, ilmu tentang manusia, sejarah, agama, sastra dan seni, filsafat, dan moral. Setiap bentuk memiliki konsep khas, cara pengujian khas, dan logika khas. Pendidikan yang baik, baginya, adalah pendidikan yang memperkenalkan murid kepada bentuk-bentuk pengetahuan ini secara memadai.

R. S. Peters, rekan Hirst, memahami pendidikan sebagai inisiasi ke dalam bentuk-bentuk kehidupan dan pemikiran yang bernilai (Peters, 1966). Menurutnya, sebuah proses baru dapat disebut pendidikan bila ia memenuhi tiga syarat: menyampaikan sesuatu yang bernilai, melibatkan pengetahuan dan pemahaman yang mendalam, dan dilakukan dengan cara yang menghormati kesadaran dan kehendak murid.

Kita boleh mengkritik Hirst dan Peters, dan banyak filsuf memang telah melakukannya. Pembagian bentuk-bentuk pengetahuan Hirst, misalnya, dapat dibaca sebagai bentuk lain dari dikotomi yang telah kita kritik. Tetapi pelajaran dari cara kerja mereka sangat berharga: filsafat pendidikan yang kokoh selalu berdiri di atas pandangan yang dirumuskan dengan jelas tentang pengetahuan dan nilai. Dari pandangan itu, lahir kriteria untuk menilai kurikulum, metode, dan tujuan pendidikan.

Filsafat Pendidikan sebagai Paradigma

Thomas Kuhn, sebagaimana telah kita bahas dalam esai tentang metodologi penelitian, memperkenalkan konsep paradigma: kerangka keyakinan, nilai, dan cara kerja yang dianut bersama oleh sebuah komunitas ilmiah, yang menentukan pertanyaan apa yang dianggap penting dan jawaban apa yang dianggap memuaskan (Kuhn, 1962). Konsep ini dapat dipinjam untuk membaca filsafat pendidikan. Setiap aliran pendidikan pada dasarnya adalah sebuah paradigma: ia memiliki pandangan tentang realitas, tentang pengetahuan, dan tentang nilai, yang membentuk seluruh praktik pendidikannya.

Bila filsafat pendidikan dipahami sebagai paradigma, maka eklektisisme naif tampak bermasalah. Mengambil metode progresif tanpa mempertimbangkan asumsi pragmatis tentang kebenaran yang mendasarinya, atau mengambil kurikulum esensialis tanpa mempertimbangkan asumsi tentang otoritas pengetahuan yang menyertainya, sama dengan mencangkok organ tanpa memeriksa kecocokan jaringan. Kadang ia berhasil, tetapi sering kali ia ditolak oleh tubuh yang menerimanya.

Rosnani Hashim, dalam kajiannya tentang dualisme pendidikan di Malaysia, memperlihatkan akibat dari pencangkokan tanpa paradigma ini (Hashim, 1996). Sistem pendidikan yang memadukan unsur agama dan unsur sekuler tanpa kerangka filosofis yang menyatukan cenderung melahirkan lulusan yang membawa dua cara pandang yang tidak saling terhubung, sebuah gejala yang juga kita jumpai di Indonesia, sebagaimana dibahas dalam esai tentang dikotomi dan dualisme.

Tiga Lapis Filsafat Pendidikan Islam

Lalu, bagaimana merumuskan filsafat pendidikan Islam yang berdiri di atas paradigmanya sendiri? Saya ingin menawarkan kerangka tiga lapis, mengikuti struktur klasik filsafat: ontologi, epistemologi, dan aksiologi.

Lapis pertama adalah ontologi: pandangan tentang hakikat realitas dan manusia. Ontologi pendidikan Islam bertumpu pada tauhid: seluruh realitas bersumber dari dan bermuara kepada Yang Satu, sehingga tidak ada wilayah kehidupan yang sepenuhnya terlepas dari makna spiritual. Manusia dipahami sebagai makhluk yang memiliki fitrah, jiwa, akal, dan kebebasan yang bertanggung jawab, sebagaimana kita bahas dalam esai sebelumnya. Dari ontologi ini lahir kriteria pertama: setiap unsur yang dipinjam dari aliran lain harus diuji apakah ia memandang manusia secara utuh, atau mereduksinya menjadi objek, mesin, atau sekadar tenaga kerja.

Lapis kedua adalah epistemologi: pandangan tentang hakikat, sumber, dan cara memperoleh pengetahuan. Epistemologi pendidikan Islam mengakui beragam sumber pengetahuan, yakni wahyu, akal, pengalaman inderawi, dan pengalaman batin, yang dihubungkan secara integratif-interkonektif, sebagaimana kita bahas dalam esai-esai tentang struktur keilmuan dan tasawuf sebagai epistemologi. Dari epistemologi ini lahir kriteria kedua: setiap metode yang dipinjam harus diuji apakah ia memberi ruang bagi keterhubungan berbagai sumber pengetahuan, atau justru memutusnya.

Lapis ketiga adalah aksiologi: pandangan tentang nilai dan tujuan. Aksiologi pendidikan Islam memadukan dua konsep kunci: adab, sebagaimana dirumuskan Al-Attas dalam konsep ta’dib (Al-Attas, 1980), dan kemaslahatan, sebagaimana dirumuskan dalam tradisi maqashid. Adab menjaga agar pendidikan membentuk pribadi yang menempatkan segala sesuatu pada tempatnya; kemaslahatan menjaga agar pendidikan bermanfaat bagi masyarakat dan peradaban. Dari aksiologi ini lahir kriteria ketiga: setiap tujuan yang dipinjam harus diuji apakah ia melayani pembentukan adab dan kemaslahatan, atau justru mengorbankannya demi efisiensi, daya saing, atau popularitas.

Dari Eklektisisme Naif ke Eklektisisme Kritis

Dengan tiga lapis ini, kita dapat membedakan dua jenis eklektisisme. Eklektisisme naif mengambil apa saja yang tampak baik tanpa kriteria yang jelas, sehingga hasilnya adalah tambal sulam yang tidak konsisten. Eklektisisme kritis meminjam dari mana saja, tetapi menimbang setiap pinjaman dengan kriteria yang lahir dari ontologi, epistemologi, dan aksiologinya sendiri.

Ambil contoh pembelajaran berbasis proyek, yang berakar pada progresivisme. Eklektisisme naif akan langsung mengadopsinya karena dianggap modern dan efektif. Eklektisisme kritis akan bertanya: apakah pembelajaran berbasis proyek memandang murid secara utuh, termasuk dimensi jiwanya? Apakah ia memberi ruang bagi keterhubungan antara pengetahuan empiris dan nilai-nilai wahyu? Apakah tujuannya melayani pembentukan adab dan kemaslahatan, atau sekadar keterampilan kerja? Bila jawabannya positif, metode itu dapat diadopsi, mungkin dengan penyesuaian. Bila tidak, ia perlu dimodifikasi atau ditinggalkan.

Contoh kedua dapat diambil dari asesmen terstandar, yang berakar pada esensialisme. Eklektisisme naif akan mengadopsi ujian berbasis skor karena dianggap objektif dan mudah dibandingkan. Eklektisisme kritis akan bertanya: apakah ujian semacam itu menangkap pertumbuhan adab, atau hanya mengukur penguasaan materi yang mudah dihitung? Apakah ia mendorong pemahaman yang terhubung, atau justru hafalan yang terpisah-pisah? Jawabannya mungkin tidak sepenuhnya negatif: asesmen terstandar dapat berguna untuk memastikan penguasaan dasar. Tetapi ia perlu dilengkapi dengan bentuk penilaian lain yang lebih setia pada aksiologi pendidikan Islam, seperti penilaian proses, portofolio, dan pengamatan watak.

Eklektisisme kritis sesungguhnya bukan gagasan baru dalam sejarah Islam. Para pemikir klasik telah lama mempraktikkannya. Ibn Miskawaih menyerap etika Aristoteles, tetapi menimbangnya dengan ajaran Islam tentang tujuan hidup manusia. Al-Ghazali mempelajari logika para filsuf dan memasukkannya ke dalam ushul fikih, tetapi menolak sebagian metafisika mereka. Al-Kindi menyerukan agar kebenaran diterima dari mana pun datangnya, tetapi ia menerimanya sebagai seorang Muslim yang memiliki kerangka sendiri. Mereka adalah teladan eklektisisme kritis: terbuka, tetapi tidak kehilangan pijakan.

Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya menekankan bahwa kerangka metodologis harus jelas sebelum kita berbicara tentang isi (Tabrani ZA, 2015a). Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menelusuri struktur epistemologis yang dapat menjadi landasan kerangka itu (Tabrani ZA, 2015b). Esai ini mencoba menerapkan prinsip yang sama pada filsafat pendidikan: sebelum meminjam dari aliran mana pun, kita perlu jelas tentang paradigma kita sendiri.

Tentu, kerangka tiga lapis ini juga perlu dikritisi. Ia dapat berubah menjadi sistem tertutup bila setiap kriteria dipakai untuk menolak apa saja yang tidak sesuai dengan selera kelompok tertentu atas nama tauhid. Karena itu, kerangka ini harus terus terbuka untuk diperdebatkan dan diperbaiki, sebagaimana setiap paradigma dalam pandangan Kuhn dapat bergeser ketika ia tidak lagi mampu menjawab persoalan yang dihadapinya.

Implikasi bagi Pendidikan Calon Guru

Kerangka ini membawa implikasi yang nyata bagi pendidikan calon guru di fakultas-fakultas tarbiyah. Mata kuliah filsafat pendidikan Islam sering diajarkan sebagai deretan tokoh dan aliran yang dihafal untuk ujian. Mahasiswa mengenal Plato, Dewey, dan al-Attas, tetapi tidak dilatih untuk menimbang mereka dengan kerangka yang konsisten.

Dalam artikel saya di Jurnal Ilmiah Peuradeun, saya mengingatkan rendahnya kemampuan membedakan pendidikan Islam sebagai ilmu dan sebagai lembaga (Tabrani ZA, 2014). Filsafat pendidikan Islam yang kokoh adalah salah satu syarat agar pendidikan Islam dapat berkembang sebagai ilmu. Latihan semacam ini dapat dimulai dari hal yang sederhana: meminta mahasiswa membedah satu kebijakan pendidikan terbaru, menemukan asumsi tentang manusia, pengetahuan, dan nilai yang tersembunyi di dalamnya, lalu menimbangnya dengan kerangka tiga lapis. Mahasiswa calon guru perlu dilatih bukan hanya mengetahui aliran-aliran, tetapi juga menimbangnya: membaca asumsi ontologis, epistemologis, dan aksiologis di balik setiap metode dan kebijakan yang mereka jumpai.

Penutup: Berdiri di Atas Kaki Sendiri

Kembali ke ruang guru tempat empat mazhab duduk bersama. Kini kita dapat membayangkan percakapan yang lebih dalam. Para guru tidak hanya saling mendengar pendapat, tetapi juga saling bertanya tentang asumsi di balik pendapat itu: pandangan tentang manusia apa yang mendasari metodemu? Pandangan tentang pengetahuan apa yang mendasari kurikulummu? Nilai apa yang mendasari tujuanmu? Dari pertanyaan-pertanyaan itu, mereka dapat menimbang bersama apa yang sesuai dengan paradigma pendidikan Islam yang mereka anut.

Filsafat pendidikan Islam tidak perlu menolak kekayaan pemikiran dari mana pun. Tetapi ia juga tidak boleh menjadi tamu di rumahnya sendiri, yang hanya memilih dari menu yang disajikan orang lain. Ia perlu berdiri di atas paradigmanya sendiri: ontologi yang bertumpu pada tauhid, epistemologi yang integratif, dan aksiologi yang memadukan adab dan kemaslahatan. Dari pijakan itulah, ia dapat bercakap dengan aliran-aliran lain sebagai mitra yang setara.

References

Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education in Islam: A Framework for an Islamic Philosophy of Education. Kuala Lumpur: ABIM.

Hashim, R. (1996). Educational Dualism in Malaysia: Implications for Theory and Practice. Kuala Lumpur: Oxford University Press.

Hirst, P. H. (1965). Liberal Education and the Nature of Knowledge. Dalam R. D. Archambault (Ed.), Philosophical Analysis and Education (pp. 113–138). London: Routledge & Kegan Paul.

Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Panjwani, F. (2004). The “Islamic” in Islamic Education: Assessing the Discourse. Current Issues in Comparative Education, 7(1), 19–29.

Peters, R. S. (1966). Ethics and Education. London: George Allen & Unwin.

Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32

Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.