Turats sebagai Sumber Teori: Ijtihad Epistemologis atas Khazanah Ulama Jawi

Author	:	Tabrani ZA
Affiliation	:	Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
Corresponding Email	:	tabraniza@scadindependent.org

ABSTRACT

Esai ini melanjutkan “Membaca Hikayat, Membaca Diri” dengan mengajukan pertanyaan yang lebih mendasar: mengapa khazanah intelektual ulama Jawi, sebutan bagi ulama Asia Tenggara di Haramain, hampir selalu diperlakukan sebagai objek kajian sejarah dan filologi, dan jarang sekali sebagai sumber konsep dan teori bagi ilmu-ilmu keislaman, pendidikan, dan sosial hari ini? Kegelisahan ini dibaca melalui kritik Syed Hussein Alatas tentang pikiran yang terbelenggu (captive mind) dan seruannya akan tradisi ilmu sosial yang otonom, gagasan wacana alternatif Syed Farid Alatas, kritik Raewyn Connell terhadap teori yang hanya lahir dari pusat-pusat metropolitan, serta perdebatan Muhammad Abed al-Jabiri tentang turats dan modernitas. Esai ini membedakan tiga sikap terhadap turats: turats sebagai museum, turats sebagai mimbar, dan turats sebagai sumber teori. Dengan merujuk kajian tentang kitab kuning, jaringan dan narasi Islam Indonesia, tafsir ulang wahdatul wujud, serta kajian penulis tentang metode pengajaran Ibn Sahnun dan epistemologi studi Islam, esai ini menawarkan tiga langkah ijtihad epistemologis: konseptualisasi, kontekstualisasi, dan konfirmasi. Argumen utamanya: berakar pada khazanah sendiri bukanlah romantisme, melainkan syarat agar sarjana Muslim Nusantara dapat berbicara dalam percakapan ilmiah global sebagai produsen gagasan, bukan sekadar konsumen.

Keywords: Ulama Jawi; Captive mind; Ilmu sosial otonom; Ijtihad epistemologis; Kitab kuning

KEY POINTS

• Khazanah ulama Jawi lebih sering diperlakukan sebagai objek sejarah ketimbang sebagai sumber konsep dan teori.
• Kritik Alatas tentang captive mind menjelaskan mengapa sarjana kita lebih nyaman meminjam teori daripada merumuskannya.
• Ada tiga sikap terhadap turats: sebagai museum yang dipajang, sebagai mimbar yang dikutip, dan sebagai sumber teori yang digali.
• Teori sosial dan pendidikan tidak hanya dapat lahir dari pusat-pusat metropolitan; pengalaman intelektual Selatan juga sah sebagai sumber teori.
• Ijtihad epistemologis atas turats dapat ditempuh melalui tiga langkah: konseptualisasi, kontekstualisasi, dan konfirmasi.
• Berakar pada turats bukan romantisme, melainkan syarat untuk tampil sebagai produsen gagasan dalam percakapan ilmiah global.

— — — ARTICLE — — —

Dari Mengenang ke Menggali

Dalam “Membaca Hikayat, Membaca Diri”, kita telah menelusuri jejak Hamzah Fansuri, ar-Raniry, dan as-Singkili, lalu berkesimpulan bahwa studi Islam yang lupa pada ingatannya sendiri hanya akan menjadi gema dari suara orang lain. Kesimpulan itu, bila direnungkan ulang, masih menyisakan pertanyaan yang lebih tajam. Mengenang tidak sama dengan menggali. Kita dapat mengenang para ulama Jawi dengan penuh hormat, menulis biografi mereka, menyunting naskah mereka, bahkan memberi nama kampus dan jalan dengan nama mereka, tetapi tetap tidak pernah memperlakukan pikiran mereka sebagai sumber teori.

Persoalannya kemudian dapat dirumuskan sebagai berikut. Ketika seorang mahasiswa pascasarjana menyusun kerangka teori untuk tesisnya tentang pendidikan karakter, ia akan mengutip Lickona, Kohlberg, atau Bandura. Ketika ia meneliti kepemimpinan di dayah, ia akan meminjam teori kepemimpinan transformasional dari literatur manajemen Amerika. Para ulama Jawi, bila disebut, biasanya hanya muncul di bab pendahuluan sebagai latar sejarah, bukan di bab kerangka teori sebagai alat analisis. Di sinilah letak problem mendasarnya: turats kita diperlakukan sebagai objek yang dikaji, bukan sebagai subjek yang ikut menjelaskan.

Pikiran yang Terbelenggu

Kegelisahan ini telah lama dirumuskan oleh Syed Hussein Alatas, sosiolog Malaysia yang lahir di Bogor. Ia memperkenalkan istilah captive mind, pikiran yang terbelenggu, untuk menggambarkan cara berpikir sebagian sarjana di dunia bekas jajahan yang meniru secara tidak kritis kerangka berpikir Barat, baik dalam memilih masalah, merumuskan konsep, maupun menafsirkan temuan. Pikiran yang terbelenggu bukan pikiran yang bodoh; ia bisa sangat terpelajar, tetapi tidak mampu berpikir secara mandiri dan kreatif tentang masyarakatnya sendiri.

Alatas tidak menyerukan penolakan terhadap ilmu Barat. Ia justru menyerukan tradisi ilmu sosial yang otonom, yakni tradisi yang mampu memilih masalahnya sendiri, merumuskan konsepnya sendiri, dan berdialog dengan ilmu dari mana pun secara setara (Alatas, 2002). Putranya, Syed Farid Alatas, mengembangkan gagasan ini menjadi seruan akan wacana alternatif dalam ilmu sosial Asia, yang memanfaatkan khazanah intelektual setempat, termasuk karya-karya pemikir Muslim, sebagai sumber konsep dan teori (Alatas, 2006).

Mengapa belenggu itu bertahan begitu lama? Sebagian jawabannya bersifat kelembagaan. Penelaah naskah, penguji tesis, dan sistem penilaian publikasi sering memperlakukan rujukan pada teori Barat sebagai tanda keilmiahan, sementara rujukan pada khazanah lokal dicurigai sebagai kurang objektif. Mahasiswa dan dosen pun belajar, sering tanpa sadar, bahwa jalan paling aman menuju pengakuan adalah meminjam, bukan merumuskan.

Dari belahan dunia lain, Raewyn Connell sampai pada kegelisahan serupa. Dalam Southern Theory, ia menunjukkan bahwa apa yang selama ini disebut teori sosial “umum” sesungguhnya lahir dari pengalaman segelintir masyarakat metropolitan di Eropa dan Amerika Utara, lalu diberlakukan seolah-olah universal. Pengalaman masyarakat di belahan Selatan diperlakukan sebagai data untuk menguji teori, bukan sebagai sumber teori itu sendiri (Connell, 2007). Kritik Connell ini, bila dibaca dari Aceh, terasa sangat akrab.

Turats dan Modernitas: Bukan Pilihan Biner

Di dunia Arab, perdebatan tentang turats dan modernitas telah berlangsung lama. Muhammad Abed al-Jabiri, yang pemetaannya tentang nalar bayani, burhani, dan ’irfani telah kita bahas dalam esai tentang epistemologi, mengingatkan bahwa turats tidak boleh dibaca dengan dua cara yang sama-sama keliru: dibaca secara salafi yang membekukan masa lalu sebagai ukuran mutlak, atau dibaca secara orientalis yang memperlakukannya sebagai benda mati untuk dibedah dari luar (Al-Jabiri, 1991). Yang ia tawarkan adalah pembacaan yang menjadikan turats kontemporer bagi dirinya sendiri sekaligus kontemporer bagi kita: memahami turats dalam konteks historisnya, lalu menghadirkannya kembali sebagai mitra dialog dalam persoalan masa kini.

Pelajaran dari perdebatan ini adalah bahwa pilihan kita bukan antara turats atau modernitas, melainkan bagaimana menghubungkan keduanya secara kreatif. Amin Abdullah, sebagaimana telah dibahas, menyebut kerja ini sebagai bagian dari upaya mempertemukan hadharah al-nash, hadharah al-’ilm, dan hadharah al-falsafah.

Tiga Sikap terhadap Turats

Untuk memetakan persoalan secara lebih jernih, saya ingin membedakan tiga sikap terhadap turats yang hidup di kampus-kampus kita.

Sikap pertama adalah turats sebagai museum. Dalam sikap ini, karya-karya ulama Jawi dihormati, dilestarikan, didigitalkan, dan dipamerkan. Pekerjaan ini sangat penting dan patut didukung. Tetapi bila berhenti di sini, turats hanya menjadi benda pusaka yang dikagumi dari balik kaca, tanpa pernah disentuh oleh pertanyaan-pertanyaan masa kini.

Sikap kedua adalah turats sebagai mimbar. Dalam sikap ini, kutipan dari para ulama dipakai untuk memperkuat ceramah, menghiasi pidato, atau membenarkan kebijakan yang sudah diputuskan. Turats hadir, tetapi sebagai legitimasi, bukan sebagai sumber penalaran. Ia dikutip, tetapi tidak sungguh-sungguh didengar.

Sikap ketiga adalah turats sebagai sumber teori. Dalam sikap ini, karya-karya ulama dibaca dengan pertanyaan yang serius: konsep apa yang mereka rumuskan, masalah apa yang hendak mereka jawab, cara berpikir apa yang mereka pakai, dan apakah konsep-konsep itu dapat dikembangkan untuk menjelaskan persoalan kita hari ini? Sikap inilah yang paling jarang kita jumpai, dan justru yang paling dibutuhkan.

Menggali Konsep dari Khazanah Jawi

Bagaimana wujud sikap ketiga itu dalam praktik? Mari kita lihat beberapa kemungkinan.

Kajian Martin van Bruinessen tentang kitab kuning memperlihatkan bahwa khazanah pesantren dan dayah bukan kumpulan teks yang statis, melainkan korpus yang dipilih, disyarah, diterjemahkan, dan diadaptasi oleh para ulama Nusantara sesuai kebutuhan masyarakatnya (van Bruinessen, 1990). Pertanyaan teoretis yang dapat diajukan dari temuan ini adalah: kriteria apa yang dipakai para ulama dalam memilih dan mengadaptasi teks? Dari situ, kita dapat merumuskan sesuatu yang lebih dari sekadar sejarah, yakni teori tentang kurasi pengetahuan dalam pendidikan Islam.

Kajian Oman Fathurahman atas Ithaf al-Dhaki karya Ibrahim al-Kurani, yang ditulis untuk menjawab pertanyaan dari Muslim Jawi tentang wahdatul wujud, memperlihatkan bagaimana para ulama menegosiasikan ketegangan antara pengalaman mistik dan batas-batas syariat (Fathurahman, 2012). Dari sini dapat digali konsep tentang mediasi epistemik: bagaimana sebuah komunitas keilmuan mendamaikan dua sumber pengetahuan yang tampak bertentangan tanpa saling menafikan. Konsep semacam ini relevan bagi perdebatan integrasi keilmuan hari ini.

Michael Laffan, dalam kajiannya tentang pembentukan Islam Indonesia, menunjukkan bahwa apa yang kini kita sebut sebagai “Islam Indonesia” sebagian dibentuk oleh narasi para orientalis dan pejabat kolonial, yang kemudian diterima dan ditafsir ulang oleh para sarjana Muslim sendiri (Laffan, 2011). Temuan ini adalah peringatan sekaligus undangan: kita perlu memeriksa ulang kategori-kategori yang selama ini kita pakai untuk memahami diri sendiri, lalu merumuskan kategori yang lebih setia pada pengalaman masyarakat.

Contoh yang lebih dekat dengan dunia pendidikan dapat diambil dari kajian saya bersama Syahrizal tentang metode pengajaran Ibn Sahnun (Tabrani ZA & Syahrizal, 2022). Meskipun Ibn Sahnun bukan ulama Jawi, kajian itu memperlihatkan bagaimana sebuah risalah klasik dapat dibaca bukan hanya sebagai catatan sejarah, tetapi sebagai sumber prinsip pedagogis tentang keadilan guru, pembatasan hukuman, dan hubungan sekolah dengan orang tua, yang dapat diuji dan dikembangkan dalam konteks madrasah hari ini. Cara kerja yang sama dapat diterapkan pada Mir’at al-Tullab as-Singkili, Sayr al-Salikin al-Palimbani, atau tradisi lisan seperti dodaidi yang menyimpan konsep pendidikan anak (Idris & Syahril, 2019).

Kajian di Jurnal Ilmiah Peuradeun tentang nilai-nilai malee, rasa malu, dalam masyarakat Aceh juga memberi bahan yang kaya. Kajian itu menunjukkan bahwa nilai-nilai yang berakar pada iman dan ibadah dapat hidup dan diwariskan melalui adat dan sanksi sosial, lalu dirumuskan menjadi sumber pendidikan karakter (Abubakar et al., 2019). Dari temuan semacam ini, kita dapat merumuskan konsep tentang transmisi nilai melalui budaya, yang dapat memperkaya teori pendidikan karakter yang selama ini lebih banyak bertumpu pada model sekolah formal.

Ijtihad Epistemologis: Tiga Langkah

Lalu, bagaimana menjadikan turats sebagai sumber teori tanpa terjebak dalam romantisme atau pemaksaan? Saya ingin menawarkan tiga langkah ijtihad epistemologis, yang tentu masih terbuka untuk dikritik dan dikembangkan.

Langkah pertama adalah konseptualisasi. Peneliti membaca teks klasik dengan cermat untuk menemukan konsep-konsep kunci, lalu merumuskannya dengan definisi yang jelas, batas-batas yang tegas, dan hubungan dengan konsep lain. Pada tahap ini, ketelitian filologis dan pemahaman bahasa Arab serta Melayu klasik menjadi syarat mutlak. Konsep yang dirumuskan secara serampangan hanya akan melahirkan teori yang rapuh.

Langkah kedua adalah kontekstualisasi. Konsep yang telah dirumuskan perlu dipahami dalam konteks historis kelahirannya: masalah apa yang hendak dijawab, perdebatan apa yang melatarinya, dan asumsi kosmologis apa yang mendasarinya. Kemudian, konsep itu dihadapkan dengan konteks masa kini: apa yang tetap relevan, apa yang perlu ditafsir ulang, dan apa yang mungkin harus ditinggalkan.

Langkah ketiga adalah konfirmasi. Konsep yang telah dikontekstualisasikan perlu diuji, baik secara empiris melalui penelitian lapangan maupun secara teoretis melalui dialog dengan teori-teori lain. Di sinilah turats memasuki percakapan ilmiah global sebagai mitra yang setara. Ia tidak diterima karena kesuciannya, melainkan karena daya jelasnya, dan ia tidak ditolak karena usianya, melainkan hanya bila ia gagal menjelaskan.

Sebagai ilustrasi, ambil tradisi meudagang, perantauan santri Aceh untuk menuntut ilmu di dayah yang jauh. Pada langkah konseptualisasi, peneliti dapat merumuskan meudagang bukan sekadar sebagai kebiasaan sosial, tetapi sebagai konsep pendidikan: pembelajaran melalui keterlepasan dari rumah, kemandirian, dan ketundukan pada disiplin komunitas ilmu. Pada langkah kontekstualisasi, konsep itu dibaca dalam sejarah dayah dan tradisi rihlah dalam Islam, lalu dihadapkan dengan kenyataan hari ini ketika mahasiswa merantau ke kota dan ke luar negeri. Pada langkah konfirmasi, konsep itu diuji melalui penelitian tentang pengalaman mahasiswa rantau, lalu didialogkan dengan teori-teori tentang pembelajaran transformatif. Dari sana, mungkin lahir sebuah teori yang berakar di Aceh tetapi dapat dipercakapkan di mana saja.

Tiga langkah ini sejalan dengan gagasan yang saya kembangkan dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies: bahwa epistemologi studi Islam perlu menghubungkan sumber normatif, kerja rasional, dan pengujian empiris dalam satu siklus yang berkesinambungan (Tabrani ZA, 2015). Ia juga sejalan dengan tawaran pendekatan multidisipliner dalam artikel saya di Jurnal Ilmiah Peuradeun, yang menegaskan bahwa khazanah Islam perlu dibaca dengan bantuan berbagai disiplin agar watak dan karakternya tampak utuh (Tabrani ZA, 2014).

Menghindari Dua Jebakan

Upaya menjadikan turats sebagai sumber teori menghadapi dua jebakan yang perlu diwaspadai. Jebakan pertama adalah nativisme, yakni keyakinan bahwa segala sesuatu yang lahir dari tradisi sendiri pasti lebih baik daripada yang datang dari luar. Nativisme hanyalah captive mind dengan arah yang terbalik: ia sama-sama tidak mampu berpikir kritis, hanya saja objek pemujaannya berbeda. Alatas sendiri menolak nativisme dengan tegas.

Jebakan kedua adalah anakronisme, yakni memaksakan pertanyaan dan kategori modern ke dalam teks klasik, lalu mengklaim bahwa para ulama telah “menemukan” teori-teori modern berabad-abad lebih awal. Jebakan ini mirip dengan pencocokan dangkal antara ayat dan sains yang telah kita kritik dalam esai tentang kurikulum integratif. Ia tidak menghormati turats, melainkan memperalatnya.

Ada pula jebakan ketiga yang lebih halus: kemalasan filologis. Sebagian upaya menggali turats dilakukan tanpa membaca naskah aslinya, cukup dengan mengutip ringkasan dari buku-buku kedua atau ketiga. Konsep yang lahir dari pembacaan semacam ini akan rapuh, karena ia tidak pernah bersentuhan langsung dengan teks dan konteksnya. Jalan di antara keduanya adalah jalan dialog: membaca turats dengan rendah hati, memahami konteksnya dengan jujur, dan menghadirkannya dalam percakapan masa kini dengan kesediaan untuk diuji.

Penutup: Dari Konsumen ke Produsen

Kembali ke mahasiswa pascasarjana yang menyusun kerangka teori untuk tesisnya. Barangkali suatu hari nanti, di samping Lickona dan Kohlberg, ia juga akan mengutip konsep tentang pendidikan adab dari as-Singkili, konsep tentang transmisi nilai melalui buaian dari tradisi dodaidi, atau konsep tentang mediasi epistemik dari perdebatan wahdatul wujud. Bukan karena kewajiban untuk “mengislamkan” kerangka teori, melainkan karena konsep-konsep itu memang lebih mampu menjelaskan kenyataan yang sedang ia teliti.

Hari itu baru akan datang bila kita bersedia melakukan kerja yang panjang dan sunyi: membaca naskah dengan teliti, merumuskan konsep dengan jernih, mengujinya dengan jujur, dan menerbitkannya dalam bahasa yang dapat dipahami komunitas ilmiah dunia. Ulama Jawi telah memberi teladan: mereka belajar jauh ke Haramain, tetapi menulis untuk masyarakatnya, dengan konsep yang lahir dari pergulatan dengan masyarakatnya. Tugas kita adalah melanjutkan pekerjaan mereka, bukan sekadar mengenangnya.

References

Abubakar, A., Srimulyani, E., & Anwar, A. (2019). Identification of Some Distinctive Values of Acehnese Malee (Shyness) for Character Education. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 125–140. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.224

Al-Jabiri, M. A. (1991). Al-Turath wa al-Hadathah: Dirasat wa Munaqashat. Beirut: Markaz Dirasat al-Wahdah al-’Arabiyyah.

Alatas, S. F. (2006). Alternative Discourses in Asian Social Science: Responses to Eurocentrism. New Delhi: Sage.

Alatas, S. H. (2002). The Development of an Autonomous Social Science Tradition in Asia: Problems and Prospects. Asian Journal of Social Science, 30(1), 150–157.

Connell, R. (2007). Southern Theory: The Global Dynamics of Knowledge in Social Science. Cambridge: Polity Press.

Fathurahman, O. (2012). Ithaf al-Dhaki: Tafsir Wahdatul Wujud bagi Muslim Nusantara. Bandung: Mizan.

Idris, S., & Syahril, S. (2019). The Concept of Child Education Through Dodaidi in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(2), 369–382. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i2.337

Laffan, M. (2011). The Makings of Indonesian Islam: Orientalism and the Narration of a Sufi Past. Princeton: Princeton University Press.

Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi, 10(2), 211–224.

Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32

Tabrani ZA. (2015). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.

van Bruinessen, M. (1990). Kitab Kuning: Books in Arabic Script Used in the Pesantren Milieu. Bijdragen tot de Taal-, Land- en Volkenkunde, 146(2/3), 226–269.