ABSTRACT
Sejarah Islam kerap dibaca dari dua kutub yang sama-sama melumpuhkan nalar: sejarah yang disakralkan sebagai masa lalu tanpa cacat, dan sejarah yang dicurigai sepenuhnya sehingga sumber-sumber awal Islam dianggap tidak dapat dipercaya sama sekali. Kedua kutub ini menyulitkan studi dan pendidikan Islam dalam menjadikan sejarah sebagai sumber pengetahuan yang bertanggung jawab. Artikel ini bertujuan menjelaskan bagaimana sejarah dapat diketahui dan sejauh mana ia layak menjadi sumber pengetahuan dalam studi Islam. Kajian ini menggunakan analisis filosofis-historis dengan menimbang kedudukan khabar dalam historiografi Islam klasik, metode transmisi al-Tabari, kritik riwayat Ibn Khaldun yang menguji berita dengan hukum-hukum ’umran, perdebatan modern tentang sumber-sumber awal Islam, serta gagasan kesadaran historis Hans-Georg Gadamer dan Paul Ricoeur, dengan rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies serta penelitian tentang lembaga adat dan pembelajaran sejarah di Aceh. Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, pengetahuan tentang masa lalu selalu bertaut dengan struktur sosial yang melahirkan dan mewariskannya, sehingga sejarah merupakan persoalan sosio-epistemologis. Kedua, sikap yang tepat terhadap sumber adalah kepercayaan yang kritis, bukan penerimaan naif atau penolakan total. Ketiga, sejarah dapat dibaca dalam tiga corak, yakni sebagai legitimasi, sebagai ingatan kritis, dan sebagai ’ibrah epistemik. Implikasinya, pendidikan Islam perlu menumbuhkan kesadaran historis agar nilai yang diwarisi tidak sekadar dihafal, melainkan dipahami asal-usulnya dan dihayati maknanya.
Keywords: Kesadaran historis; Historiografi Islam; Kritik riwayat; Sosio-epistemologi; ’Ibrah
KEY POINTS
- Sejarah dalam studi Islam sering terjebak di antara pensakralan masa lalu dan kecurigaan total terhadap sumber.
- Ibn Khaldun menguji berita dengan hukum-hukum ’umran, sebuah kesadaran awal bahwa pengetahuan bertaut dengan struktur sosial.
- Perdebatan tentang sumber-sumber awal Islam mengajarkan sikap kepercayaan yang kritis, bukan penerimaan naif atau penolakan total.
- Sejarah dapat dibaca sebagai legitimasi, sebagai ingatan kritis, atau sebagai ’ibrah epistemik yang menyeberang dari peristiwa menuju makna.
- Pendidikan Islam perlu menumbuhkan kesadaran historis agar nilai yang diwarisi dipahami asal-usulnya dan dihayati maknanya.
— — — ARTICLE — — —
Dari Rumusan Teologis ke
Pertanyaan tentang Sejarah
Dalam “Dari Teologi Pembelaan ke Teologi Kemanusiaan”, kita telah sampai
pada satu kesimpulan yang tidak ringan: rumusan-rumusan teologis, betapapun
luhurnya, adalah produk sejarah. Ia lahir dari pergolakan politik, perdebatan
intelektual, dan kebutuhan umat pada zamannya. Kesimpulan itu membebaskan,
karena ia membedakan iman dari bahasa yang dipakai untuk merumuskannya. Tetapi
ia juga menyisakan pertanyaan yang lebih mendasar, yang kini tidak dapat
dihindari: bila rumusan teologis adalah produk sejarah, bagaimana sejarah itu
sendiri kita ketahui?
Pertanyaan ini bukan pertanyaan teknis bagi para sejarawan semata. Ia
adalah pertanyaan epistemologis yang menyentuh jantung studi Islam. Hampir
seluruh pengetahuan kita tentang masa-masa awal Islam, tentang kehidupan Nabi,
generasi sahabat, pembentukan mazhab, hingga perkembangan peradaban, sampai
kepada kita melalui riwayat, naskah, dan kesaksian. Kita tidak menyaksikan
peristiwa-peristiwa itu. Kita menerimanya dari tangan ke tangan, dari generasi
ke generasi, melalui perantara yang masing-masing hidup dalam zaman,
kepentingan, dan cara pandangnya sendiri.
Persoalannya kemudian adalah: sejauh mana pengetahuan yang sampai melalui
perantara semacam itu dapat dipercaya? Dan bagaimana seharusnya umat Islam
memperlakukan sejarahnya sendiri, sebagai pusaka yang tak boleh disentuh,
ataukah sebagai sumber pengetahuan yang perlu ditimbang dengan jujur? Di
sinilah letak problem mendasarnya. Cara kita menjawab pertanyaan ini akan
menentukan bukan hanya mutu kajian sejarah Islam, tetapi juga cara kita
mewariskan nilai kepada generasi berikutnya.
Dua Kutub yang Melumpuhkan
Dalam percakapan tentang sejarah Islam, kita sering menjumpai dua kutub
yang sama-sama melumpuhkan nalar.
Kutub pertama adalah pensakralan masa lalu. Dalam corak ini, sejarah
Islam dibaca sebagai deretan kejayaan tanpa cacat. Para tokohnya digambarkan
nyaris tanpa kekurangan, konflik-konflik politik diredam atau dilewati, dan
setiap kemunduran dijelaskan sebagai akibat dari faktor luar. Sejarah berfungsi
sebagai sumber kebanggaan dan legitimasi, bukan sebagai bahan perenungan. Corak
ini lahir dari cinta yang tulus kepada tradisi, tetapi ia menyimpan
ketidakjujuran epistemologis: ia memilih apa yang ingin diingat dan melupakan
apa yang tidak menyenangkan.
Kutub kedua adalah kecurigaan total. Dalam corak ini, sumber-sumber awal
Islam dipandang sebagai karya generasi kemudian yang tidak dapat dipercaya
untuk merekonstruksi peristiwa yang sebenarnya. Sebagian kajian revisionis
dalam studi Islam modern pernah melangkah sangat jauh ke arah ini, dengan
mengusulkan bahwa gambaran tradisional tentang asal-usul Islam perlu disusun
ulang hampir seluruhnya dari sumber-sumber di luar tradisi Muslim (Crone &
Cook, 1977). Corak ini tampak sangat kritis, tetapi ia juga menyimpan
persoalan: kecurigaan yang tidak mengenal batas pada akhirnya membuat
pengetahuan tentang masa lalu menjadi mustahil.
Kedua kutub ini, betapapun berlawanan, memiliki satu kesamaan. Keduanya
tidak sungguh-sungguh menimbang sumber. Yang pertama menerima tanpa menguji,
yang kedua menolak tanpa menguji. Yang dibutuhkan bukan memilih salah satu
kutub, melainkan membangun epistemologi sejarah yang mampu menimbang sumber
dengan adil.
Khabar sebagai Persoalan
Epistemologis
Tradisi historiografi Islam klasik sesungguhnya sangat sadar akan
persoalan ini. Unit dasar pengetahuan sejarah dalam tradisi itu adalah khabar,
berita atau laporan tentang suatu peristiwa, yang disampaikan bersama rantai
periwayatnya. Franz Rosenthal, dalam kajiannya yang klasik tentang sejarah
historiografi Muslim, memperlihatkan bahwa bentuk khabar yang bersanad
ini sangat dipengaruhi oleh tradisi periwayatan hadis (Rosenthal, 1968).
Sejarawan Muslim awal tidak menulis narasi yang mulus dengan suara tunggal,
melainkan menghimpun berbagai riwayat, sering kali dengan versi yang berbeda,
lengkap dengan para periwayatnya.
Tarif Khalidi, dalam kajiannya tentang pemikiran historis Arab pada masa
klasik, menunjukkan bahwa historiografi Islam tidak tunggal (Khalidi, 1994).
Ada corak yang dekat dengan tradisi hadis, yang menekankan periwayatan dan
sanad; ada corak yang dekat dengan tradisi adab, yang menekankan kisah dan
pelajaran moral; ada corak yang dekat dengan filsafat, yang mencari pola dan
sebab; dan ada corak yang dekat dengan politik dan administrasi. Setiap corak
memiliki asumsi epistemologisnya sendiri tentang apa yang membuat sebuah berita
layak diterima.
Al-Tabari, sejarawan dan mufasir besar abad ketiga Hijriah, adalah contoh
paling terkenal dari corak periwayatan. Dalam pengantar karya sejarahnya, ia
menyatakan bahwa ia hanya meriwayatkan apa yang sampai kepadanya, dan bahwa
bila ada berita yang tampak janggal atau tidak dapat diterima akal, tanggung
jawabnya terletak pada para periwayat, bukan pada dirinya (Al-Tabari, 1989).
Sikap ini sering disalahpahami sebagai ketidakkritisan. Padahal ia mencerminkan
sebuah etika epistemik tertentu: sejarawan bertugas menjaga riwayat dan
sanadnya dengan setia, sehingga pembaca kemudian dapat menimbang sendiri. Chase
F. Robinson, dalam kajiannya tentang historiografi Islam, menegaskan bahwa
karya-karya semacam ini adalah arsip yang sangat berharga justru karena ia menyimpan
keragaman riwayat, termasuk riwayat yang saling bertentangan (Robinson, 2003).
Namun, etika transmisi ini juga memiliki batas. Ketika riwayat-riwayat
dihimpun tanpa ditimbang, pembaca yang tidak terlatih mudah memperlakukan
semuanya sebagai kebenaran yang setara. Di sinilah kebutuhan akan kritik
menjadi mendesak.
Ibn Khaldun dan Lahirnya
Kesadaran Sosio-Epistemologis
Kebutuhan itu dijawab dengan cara yang sangat orisinal oleh Ibn Khaldun
pada abad kedelapan Hijriah. Dalam Muqaddimah, ia mengkritik para
sejarawan sebelumnya yang menerima riwayat begitu saja, hanya karena sanadnya
tampak terpercaya, tanpa menimbang apakah peristiwa yang diriwayatkan itu
mungkin terjadi (Ibn Khaldun, 1958). Ia menyebut beberapa sebab yang membuat
berita sejarah keliru: keberpihakan kepada pendapat atau golongan tertentu,
terlalu percaya kepada para periwayat, ketidakmampuan memahami maksud suatu
peristiwa, kecenderungan mendekatkan diri kepada penguasa dengan pujian, dan
yang paling mendasar, ketidaktahuan tentang watak dan hukum-hukum masyarakat
manusia.
Sebab terakhir inilah yang melahirkan gagasan paling penting Ibn Khaldun,
yakni ’ilm al-’umran, ilmu tentang peradaban dan masyarakat manusia.
Menurutnya, setiap berita sejarah harus diuji bukan hanya dengan menimbang
periwayatnya, tetapi juga dengan menimbang kesesuaiannya dengan hukum-hukum
yang berlaku dalam kehidupan sosial. Berita tentang pasukan dalam jumlah yang
mustahil, misalnya, harus ditolak meskipun diriwayatkan oleh orang yang
terpercaya, karena ia bertentangan dengan apa yang diketahui tentang kemampuan
ekonomi dan demografi masyarakat pada masa itu.
Gagasan ini, bila dibaca dengan kacamata epistemologi, adalah sebuah
lompatan besar. Ibn Khaldun menyadari bahwa pengetahuan tentang masa lalu tidak
dapat dipisahkan dari pemahaman tentang struktur sosial. Kebenaran sebuah
berita tidak hanya ditentukan oleh siapa yang menyampaikannya, tetapi juga oleh
kesesuaiannya dengan cara masyarakat hidup, berkuasa, berekonomi, dan membangun
solidaritas. Ia juga menyadari bahwa para sejarawan sendiri dibentuk oleh
struktur itu: keberpihakan mereka, kedekatan mereka dengan penguasa, dan
kepentingan golongan mereka ikut membentuk apa yang mereka tulis. Dalam bahasa
yang lebih kemudian, Ibn Khaldun telah meletakkan dasar bagi apa yang dapat
kita sebut kesadaran sosio-epistemologis: kesadaran bahwa pengetahuan lahir,
diwariskan, dan diuji dalam jaringan relasi sosial.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menekankan
bahwa epistemologi studi Islam tidak dapat dilepaskan dari konteks sosial dan
historis tempat pengetahuan itu dihasilkan (Tabrani ZA, 2015b). Ibn Khaldun
adalah salah satu pendahulu yang paling jernih dari kesadaran ini dalam tradisi
kita sendiri. Ia memperlihatkan bahwa kritik sosial atas pengetahuan bukan
gagasan yang diimpor, melainkan bagian dari warisan intelektual Islam.
Antara Kepercayaan dan
Kecurigaan
Perdebatan modern tentang sumber-sumber awal Islam memberi pelajaran
epistemologis yang berharga. Setelah gelombang skeptisisme radikal yang
menganggap sumber-sumber tradisional hampir tidak dapat dipakai, muncul
generasi sarjana yang menempuh jalan yang lebih berimbang.
Fred M. Donner, dalam kajiannya tentang narasi asal-usul Islam,
memperlihatkan bahwa sumber-sumber tradisional memang mengalami proses
pembentukan dan penyuntingan yang panjang, tetapi itu tidak berarti seluruhnya
rekaan (Donner, 1998). Dengan menimbang tema-tema yang menjadi perhatian
komunitas Muslim awal, ia menunjukkan bahwa sebagian inti narasi dapat
dipertanggungjawabkan secara historis. Harald Motzki, dengan menganalisis
koleksi-koleksi hadis dan fikih awal melalui perpaduan analisis sanad dan matan,
menunjukkan bahwa sebagian materi dapat ditelusuri hingga generasi yang jauh
lebih awal daripada yang diandaikan oleh para skeptis (Motzki, 2002). Gregor
Schoeler, dalam kajiannya tentang biografi Nabi, menelusuri bagaimana
riwayat-riwayat sirah ditransmisikan secara lisan dan tulisan sejak generasi
awal, sehingga dapat ditimbang keandalannya secara bertingkat (Schoeler, 2011).
Pelajaran dari perdebatan ini adalah bahwa sikap epistemologis yang
matang terhadap sumber sejarah bukanlah penerimaan naif, dan bukan pula
penolakan total, melainkan apa yang dapat kita sebut kepercayaan yang kritis.
Sumber diterima sebagai saksi yang berharga, tetapi kesaksiannya ditimbang
dengan perangkat yang dapat dipertanggungjawabkan: analisis sanad, analisis
isi, perbandingan antar-sumber, dan pemahaman tentang konteks sosial
kelahirannya. Sikap ini, menariknya, sangat dekat dengan semangat para ahli
hadis klasik yang tidak menolak riwayat begitu saja, tetapi juga tidak
menerimanya tanpa memeriksa.
Kesadaran Historis: Kita
Juga Berada dalam Sejarah
Namun, epistemologi sejarah tidak berhenti pada persoalan sumber. Ada
lapis yang lebih dalam, yang menyangkut posisi pengkaji sendiri. Hans-Georg
Gadamer, dalam Truth and Method, memperkenalkan gagasan wirkungsgeschichtliches
Bewusstsein, kesadaran yang dipengaruhi sejarah (Gadamer, 2004). Menurut
Gadamer, kita tidak pernah dapat berdiri di luar sejarah untuk menilainya
secara netral. Cara kita memahami masa lalu selalu dibentuk oleh tradisi yang
telah lebih dahulu membentuk kita. Kesadaran historis yang matang bukanlah
kesadaran yang berhasil membebaskan diri dari pengaruh sejarah, melainkan
kesadaran yang menyadari bahwa dirinya berada dalam arus sejarah itu.
Paul Ricoeur, dalam kajiannya tentang ingatan, sejarah, dan pelupaan,
menambahkan lapis yang lain (Ricoeur, 2004). Ia membedakan ingatan, yang hidup
dalam komunitas dan berfungsi membentuk identitas, dari sejarah, yang berusaha
menimbang ingatan itu secara kritis dengan bukti. Keduanya saling membutuhkan.
Ingatan tanpa sejarah mudah berubah menjadi mitos yang tidak dapat dikoreksi;
sejarah tanpa ingatan kehilangan makna bagi komunitas yang hidup. Ricoeur juga
mengingatkan bahwa komunitas dapat menyalahgunakan ingatan, baik dengan
mengingat secara berlebihan untuk membenarkan dendam, maupun dengan melupakan
secara sengaja untuk menutupi luka.
Gagasan Gadamer dan Ricoeur ini bertemu dengan pembedaan yang dirumuskan
Amin Abdullah antara normativitas dan historisitas (Abdullah, 1996). Islam
sebagai wahyu berada pada wilayah normatif; Islam sebagai pengalaman umat dalam
sejarah berada pada wilayah historis. Kesadaran historis membantu kita
membedakan keduanya tanpa memisahkannya. Ia membuat kita mampu mencintai
sejarah umat tanpa mensakralkannya, dan mengkritiknya tanpa kehilangan hormat
kepadanya.
Tiga Corak Memandang
Sejarah
Dari penelusuran ini, saya ingin merumuskan tiga corak memandang sejarah
yang hidup dalam studi dan pendidikan Islam.
Corak pertama adalah sejarah sebagai legitimasi. Dalam corak ini, sejarah
dipakai untuk membenarkan posisi yang telah diyakini: kebesaran sebuah
golongan, kebenaran sebuah mazhab, atau kemuliaan sebuah kekuasaan. Sejarah
tidak ditanya, tetapi diperintah untuk menjawab sesuai keinginan. Corak ini
adalah perpanjangan dari nalar apologetik yang telah kita bahas dalam artikel
sebelumnya.
Corak kedua adalah sejarah sebagai ingatan kritis. Dalam corak ini,
sejarah ditimbang dengan jujur, termasuk sisi-sisinya yang menyakitkan. Konflik
politik generasi awal, penyalahgunaan agama untuk kekuasaan, dan kemunduran
peradaban dibaca sebagai bagian dari pengalaman umat yang perlu dipahami. Corak
ini sangat penting, tetapi bila berhenti di sini, ia dapat berubah menjadi
kritik yang tidak menumbuhkan apa-apa.
Corak ketiga adalah sejarah sebagai ’ibrah epistemik. Al-Qur’an
berulang kali mengajak manusia mengambil ’ibrah dari kisah umat-umat
terdahulu. Kata ’ibrah berakar pada makna menyeberang: dari peristiwa
menuju makna, dari yang khusus menuju yang umum, dari masa lalu menuju masa
kini. Dalam corak ini, sejarah ditimbang secara kritis sebagaimana dalam corak
kedua, tetapi hasil penimbangan itu kemudian diseberangkan menjadi pemahaman
tentang pola, sebab, dan nilai yang dapat menuntun kehidupan hari ini. Ibn
Khaldun sendiri menamai karya sejarahnya Kitab al-’Ibar, seolah-olah
menegaskan bahwa tujuan terdalam sejarah adalah penyeberangan makna semacam
itu.
Corak ketiga inilah yang saya tawarkan sebagai arah bagi studi Islam. Ia
sejalan dengan apa yang saya rumuskan dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam:
bahwa kajian Islam perlu bergerak dari pengulangan menuju pemahaman yang dapat
dipertanggungjawabkan dan bermakna bagi kehidupan (Tabrani ZA, 2015a). Ia juga
sejalan dengan pendekatan multidisipliner yang menuntut agar khazanah Islam
dibaca secara diakronis sekaligus sinkronis, dengan bantuan sejarah, sosiologi,
dan antropologi (Tabrani ZA, 2014).
Historiografi di Istana:
Pelajaran dari Bustan al-Salatin
Ketiga corak itu dapat kita kenali pula dalam tradisi historiografi
Nusantara sendiri. Nuruddin ar-Raniry, ulama yang namanya kini diabadikan
sebagai nama perguruan tinggi tempat saya mengabdi, menulis Bustan
al-Salatin di lingkungan istana Kesultanan Aceh pada abad ke-17. Karya
ensiklopedis ini memuat kisah penciptaan, sejarah para nabi dan raja, hingga
sejarah Aceh sendiri, lalu ditutup dengan nasihat-nasihat tentang ilmu, akhlak,
dan pemerintahan. Bagian yang mengisahkan raja-raja Aceh telah disunting dan
dikaji secara filologis oleh Teuku Iskandar, sehingga dapat dibaca oleh
generasi sesudahnya (Iskandar, 1966).
Dibaca dengan kesadaran sosio-epistemologis, Bustan al-Salatin
memperlihatkan ketegangan yang sangat menarik. Di satu sisi, ia ditulis atas
perintah penguasa dan dalam lingkungan istana, sehingga sebagian narasinya
tidak dapat dilepaskan dari fungsi legitimasi: memuliakan dinasti yang berkuasa
dan menempatkannya dalam silsilah sejarah yang agung. Di sisi lain, karya itu
juga sarat dengan ’ibrah: kisah raja-raja yang adil dan yang zalim
dihadirkan sebagai pelajaran bagi para penguasa, dan sejarah dipahami sebagai
cermin moral. Dalam satu karya, legitimasi dan ’ibrah hidup
berdampingan.
Pelajaran epistemologisnya penting bagi kita. Membaca karya semacam ini
secara jujur berarti menghargai kedalaman ilmu dan kesungguhan moral
penulisnya, sekaligus menyadari posisi sosial tempat karya itu ditulis. Kita
tidak perlu menolak Bustan al-Salatin karena ia ditulis di istana, dan
tidak perlu menerimanya mentah-mentah karena ia ditulis oleh ulama besar. Kita
membacanya sebagaimana Ibn Khaldun mengajarkan: menimbang berita dengan
memahami struktur sosial yang melahirkannya. Inilah kepercayaan yang kritis
dalam praktik, dan inilah cara menghormati warisan intelektual sendiri tanpa
membekukannya.
Sejarah yang Hidup di
Gampong
Kesadaran sosio-epistemologis tentang sejarah menjadi sangat nyata bila
kita menengok pengalaman Aceh. Sebuah kajian tentang krisis keagenan lembaga
adat keujruen blang, yang ditelusuri sejak Orde Baru, masa Reformasi,
hingga masa damai, memperlihatkan bagaimana kedudukan dan wibawa sebuah lembaga
adat tidak dapat dipahami terlepas dari perubahan struktur politik dan sosial
yang melingkupinya (Mursyidin et al., 2023). Lembaga yang sama dapat kuat pada
satu masa dan melemah pada masa lain, bukan karena nilainya berubah, melainkan
karena struktur yang menopangnya berubah.
Hal yang serupa tampak pada nilai-nilai yang diwariskan masyarakat. Nilai
malee, rasa malu, dalam masyarakat Aceh telah diidentifikasi sebagai
sumber pendidikan karakter yang berakar pada iman dan hidup melalui adat serta
sanksi sosial (Abubakar et al., 2019). Kajian lanjutan tentang penerapan
nilai-nilai lokal dalam kurikulum pendidikan di Aceh menunjukkan bahwa nilai
semacam itu lebih efektif dalam pembelajaran bila ia dikenali oleh peserta
didik sebagai bagian dari kehidupan dan keyakinan sehari-hari mereka (Abubakar
et al., 2022). Tradisi dodaidi, senandung pengantar tidur, juga
menyimpan konsep pendidikan anak yang diwariskan dari generasi ke generasi
(Idris & Syahril, 2019). Semua ini adalah sejarah yang hidup: nilai-nilai
yang lahir dari pergulatan masyarakat dalam sejarahnya, dan yang terus
diwariskan melalui praktik.
Pelajaran sosio-epistemologisnya jelas. Nilai tidak turun ke masyarakat
dalam keadaan jadi. Ia lahir, tumbuh, diuji, dan diwariskan dalam sejarah,
ditopang oleh struktur sosial tertentu. Ketika struktur itu berubah, nilai
dapat melemah, kecuali ia diinternalisasi secara sadar oleh generasi yang
mewarisinya. Di sinilah kesadaran historis bertemu dengan persoalan pendidikan.
Kesadaran Historis dalam
Pendidikan Islam
Bagaimana sejarah Islam diajarkan di madrasah, dayah, dan perguruan
tinggi kita? Dalam banyak kasus, pelajaran sejarah kebudayaan Islam masih
bertumpu pada hafalan nama, tanggal, dan peristiwa, serta narasi kejayaan yang
dimaksudkan untuk membangkitkan kebanggaan. Pendekatan ini tidak sepenuhnya
keliru, tetapi ia jarang melatih peserta didik untuk berpikir secara historis.
Peter Seixas, dalam rumusannya tentang model berpikir historis,
menegaskan bahwa belajar sejarah tidak cukup dengan mengetahui apa yang
terjadi, tetapi juga harus melatih kemampuan menimbang bukti, memahami sebab
dan akibat, melihat kesinambungan dan perubahan, memahami perspektif para
pelaku sejarah, dan menimbang dimensi etis dari peristiwa masa lalu (Seixas,
2017). Model ini, bila dibaca dalam terang tradisi Islam, sangat dekat dengan
semangat ’ibrah: sejarah dipelajari agar peserta didik mampu menyeberang
dari peristiwa menuju makna dengan cara yang dapat dipertanggungjawabkan.
Sebuah kajian tentang penanaman nilai karakter melalui pembelajaran
sejarah menunjukkan bahwa nilai-nilai dapat diinternalisasi dengan baik bila
guru merancang pembelajaran yang menghubungkan nilai dengan kompetensi secara
sadar, lalu menjalankannya dengan metode yang aktif dan berpusat pada peserta
didik (Hasnadi & Inayatillah, 2022). Temuan ini memperkuat argumen artikel
ini: nilai yang diwariskan melalui sejarah tidak akan hidup bila hanya dihafal.
Ia perlu dipahami asal-usulnya, ditimbang maknanya, dan dihayati dalam
pengalaman belajar.
Pendidikan Islam yang menumbuhkan kesadaran historis setidaknya menuntut
tiga hal. Pertama, mengajak peserta didik membedakan antara wahyu dan
pengalaman umat dalam sejarah, sehingga mereka dapat mencintai sejarah tanpa
mensakralkannya. Kedua, melatih kemampuan menimbang sumber, sebagai kelanjutan
dari tradisi kritik riwayat yang telah diwariskan para ulama. Ketiga, membantu
peserta didik menyeberangkan pelajaran sejarah menjadi nilai yang dihayati,
sehingga sejarah tidak berhenti sebagai pengetahuan tentang masa lalu, tetapi
menjadi sumber kearifan bagi masa kini.
Penutup: Menyeberang dari
Peristiwa ke Makna
Sejarah adalah salah satu sumber pengetahuan yang paling berharga dalam studi Islam, tetapi juga yang paling mudah disalahgunakan. Ia dapat menjadi alat legitimasi yang membutakan, atau sumber kecurigaan yang melumpuhkan. Ia juga dapat menjadi jalan penyeberangan dari peristiwa menuju makna, sebagaimana diajarkan oleh Al-Qur’an dan dihayati oleh Ibn Khaldun dalam karyanya yang ia namai Kitab al-’Ibar.
Kesadaran historis mengajarkan bahwa pengetahuan dan nilai lahir dalam sejarah, ditopang oleh struktur sosial, dan diwariskan melalui praktik. Kesadaran ini membawa kita pada pertanyaan berikutnya: bila nilai-nilai keagamaan hidup melalui praktik masyarakat, bagaimana teks-teks suci itu sendiri dihayati, dibaca, dan dihidupkan dalam kehidupan sehari-hari umat? Pertanyaan tentang teks yang hidup inilah yang akan kita telusuri dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (1996). Studi Agama: Normativitas
atau Historisitas? Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Abubakar, A., Srimulyani, E., & Anwar, A. (2019).
Identification of Some Distinctive Values of Acehnese Malee (Shyness) for
Character Education. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 125–140.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.224
Crone, P., & Cook, M. (1977). Hagarism: The
Making of the Islamic World. Cambridge: Cambridge University Press.
Donner, F. M. (1998). Narratives of Islamic
Origins: The Beginnings of Islamic Historical Writing. Princeton: Darwin
Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Truth and Method (2nd
rev. ed.; J. Weinsheimer & D. G. Marshall, Trans.). London: Continuum.
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An
Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Idris, S., & Syahril, S. (2019). The Concept of
Child Education Through Dodaidi in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(2),
369–382. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i2.337
Iskandar, T. (Ed.). (1966). Bustanu’s-Salatin, Bab
II, Fasal 13. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Khalidi, T. (1994). Arabic Historical Thought in
the Classical Period. Cambridge: Cambridge University Press.
Motzki, H. (2002). The Origins of Islamic
Jurisprudence: Meccan Fiqh before the Classical Schools (M. H. Katz,
Trans.). Leiden: Brill.
Mursyidin, M., Saputra, A., Baihaqi, B., Saputra, J.,
& Siregar, W. M. (2023). The Crisis of the Agency for Customary
Institutions (Keujruen Blang): From the New Order, Reformation to Peace of
Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 11(1), 363–378.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v11i1.911
Ricoeur, P. (2004). Memory, History, Forgetting
(K. Blamey & D. Pellauer, Trans.). Chicago: University of Chicago Press.
Robinson, C. F. (2003). Islamic Historiography.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rosenthal, F. (1968). A History of Muslim
Historiography (2nd rev. ed.). Leiden: E. J. Brill.
Schoeler, G. (2011). The Biography of Muhammad:
Nature and Authenticity (U. Vagelpohl, Trans.; J. E. Montgomery, Ed.). New
York: Routledge.
Seixas, P. (2017). A Model of Historical Thinking. Educational
Philosophy and Theory, 49(6), 593–605.
https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1101363
Al-Tabari. (1989). The History of al-Tabari, Vol.
1: General Introduction and From the Creation to the Flood (F. Rosenthal,
Trans.). Albany: State University of New York Press.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
