ABSTRACT
Kajian Islam kontemporer menjelajahi wilayah yang sangat luas, mulai dari
metodologi, teologi, sejarah, kajian teks, filsafat ilmu, kelembagaan, hingga
pendidikan. Keluasan ini membawa persoalan tersendiri: tanpa poros yang jelas,
kajian semacam itu mudah terjebak menjadi kajian multi-ilmu yang kehilangan
identitas, mengetahui banyak hal tetapi tidak jelas apa yang sesungguhnya
dikaji. Artikel ini bertujuan merumuskan poros yang menyatukan berbagai wilayah
tersebut dan menunjukkan arah pengembangannya. Kajian ini menggunakan analisis
filosofis-konseptual dengan menimbang gagasan Karl Mannheim tentang keterikatan
pengetahuan pada keberadaan sosial, gagasan Steve Fuller tentang epistemologi
sosial, kesadaran Ibn Khaldun tentang ilmu dan peradaban, serta trilogi
peradaban teks, ilmu, dan filsafat yang dirumuskan M. Amin Abdullah, dengan
rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit
Epistemology of Islamic Studies serta penelitian-penelitian tentang
pendidikan nilai dan kelembagaan di Aceh. Hasil kajian menunjukkan tiga hal.
Pertama, pendekatan sosio-epistemologis, yakni kajian tentang bagaimana
pengetahuan dan nilai keagamaan diperoleh, diuji, dilembagakan, dan dihayati
dalam masyarakat, mampu menyatukan berbagai wilayah kajian Islam tanpa jatuh ke
dalam relativisme. Kedua, pendekatan ini dapat dirumuskan dalam lima simpul
yang membentuk satu siklus: kesadaran metodologis, historisitas pengetahuan,
arsitektur ilmu, pelembagaan, serta identitas dan kemajuan disiplin. Ketiga,
kelima simpul itu bertemu pada Epistemologi Pendidikan Islam sebagai poros,
karena dalam pendidikanlah pertanyaan epistemologis harus dijawab dalam
kehidupan nyata. Implikasinya, studi Islam perlu diarahkan pada tanggung jawab
peradaban, yaitu memastikan bahwa pengetahuan dan nilai tidak berhenti dalam
teks dan dokumen, melainkan diinternalisasi secara sadar melalui struktur
pendidikan yang adil dan bermakna.
Keywords: Arah baru studi Islam; Sosio-epistemologi; Epistemologi pendidikan Islam; Internalisasi nilai; Tanggung jawab peradaban
KEY POINTS
- Pendekatan sosio-epistemologis mengkaji bagaimana pengetahuan dan nilai keagamaan diperoleh, diuji, dilembagakan, dan dihayati dalam masyarakat.
- Pengetahuan keagamaan selalu terikat pada cara, sejarah, praktik, dan struktur sosial tempat ia lahir dan diwariskan.
- Lima simpul arah baru adalah kesadaran metodologis, historisitas pengetahuan, arsitektur ilmu, pelembagaan, dan kemajuan disiplin.
- Epistemologi Pendidikan Islam adalah poros yang menyatukan studi Islam, filsafat, pemikiran Islam, dan ilmu-ilmu sosial.
- Tanggung jawab peradaban menuntut agar nilai tidak berhenti dalam dokumen, melainkan diinternalisasi melalui struktur pendidikan yang adil.
— — — ARTICLE — — —
Banyak Wilayah, Satu
Pertanyaan
Artikel ini melanjutkan pembahasan tentang Program Riset Lakatos, ketika
kita bertanya bagaimana menilai maju-mundurnya sebuah tradisi keilmuan.
Pertanyaan itu membawa kita pada pertanyaan lain yang lebih mendasar: apa
sebenarnya inti yang hendak dijaga dan dikembangkan oleh studi Islam? Dalam
artikel-artikel sebelumnya, kita telah menimbang banyak hal. Kita menegaskan
bahwa isi ajaran tidak pernah sampai kepada kita dalam keadaan telanjang,
melainkan selalu melalui cara tertentu. Kita membaca ilmu kalam sebagai produk
sejarah yang perlu bergeser dari nalar apologetik menuju nalar reflektif. Kita
menemukan kesadaran sosio-epistemologis Ibn Khaldun dan merumuskan sejarah
sebagai ’ibrah epistemik. Kita juga membaca bagaimana wahyu dihayati
dalam praktik masyarakat melalui pembacaan resepsi.
Kita kemudian menimbang logika klasifikasi ilmu dan menyadari bahwa peta
ilmu adalah struktur yang ikut menentukan apa yang dapat diinternalisasi. Kita
menawarkan ontologi relasional bagi ilmu-ilmu keislaman dan aksiologi integral
yang menyatukan kebenaran, manfaat, dan ibadah. Kita membedakan konversi nama,
struktur, dan epistemik dalam perubahan kelembagaan perguruan tinggi Islam.
Kita merumuskan tiga gerak paradigma profetik: objektifikasi, empirisasi, dan
praksis. Kita pun merumuskan objek formal pendidikan Islam sebagai proses
internalisasi pengetahuan dan nilai dalam relasi, lalu menimbang ukuran
kemajuan sebuah tradisi keilmuan.
Bila dibaca sekilas, bentangan ini tampak sangat luas: metodologi,
teologi, historiografi, kajian Al-Qur’an dan hadis, filsafat ilmu, sosiologi
kelembagaan, pemikiran Islam Indonesia, dan pendidikan. Persoalannya kemudian
adalah: apakah semua itu hanya kumpulan persinggahan yang tercerai-berai,
ataukah ada satu poros yang menyatukannya? Di sinilah letak problem
mendasarnya. Kajian yang menjelajahi banyak wilayah tanpa poros mudah dibaca
sebagai kajian multi-ilmu yang tidak memiliki identitas. Ia tahu banyak hal,
tetapi tidak jelas apa yang sesungguhnya ia kaji. Artikel ini hendak
menunjukkan bahwa poros itu ada, dan merumuskannya dengan terang.
Pengetahuan yang Terikat
pada Keberadaan
Untuk menemukan poros itu, kita perlu kembali kepada satu kesadaran yang
muncul berulang kali dalam pembahasan kita: pengetahuan keagamaan tidak pernah
berdiri di luar kehidupan manusia. Ia diperoleh melalui cara tertentu, lahir
dalam sejarah tertentu, dihayati dalam praktik tertentu, dan dilembagakan dalam
struktur tertentu.
Kesadaran ini memiliki nama dalam tradisi pemikiran modern. Karl
Mannheim, sosiolog Hungaria yang berkarya di Jerman dan Inggris, merumuskan apa
yang ia sebut keterikatan pengetahuan pada keberadaan sosial (Mannheim, 1936).
Menurutnya, cara manusia berpikir, termasuk konsep-konsep yang ia pakai dan
pertanyaan-pertanyaan yang ia ajukan, dibentuk oleh posisi sosial dan
historisnya. Mannheim membedakan pandangan ini dari relativisme. Ia tidak
menyatakan bahwa semua pengetahuan sama benarnya, melainkan bahwa setiap
pengetahuan perlu dipahami dalam relasinya dengan konteks yang melahirkannya.
Ia menyebut sikap ini relasionisme, untuk membedakannya dari relativisme yang
meniadakan kemungkinan kebenaran.
Steve Fuller, filsuf ilmu Amerika, kemudian mengembangkan apa yang ia
sebut epistemologi sosial (Fuller, 1988). Bagi Fuller, epistemologi sosial
bukan hanya kajian deskriptif tentang bagaimana pengetahuan dipengaruhi oleh
masyarakat, melainkan juga kajian normatif tentang bagaimana pengetahuan
seharusnya ditata: bagaimana lembaga-lembaga ilmiah diorganisasi, bagaimana
tenaga dan sumber daya keilmuan dibagi, dan bagaimana pengetahuan
didistribusikan, agar pencarian pengetahuan berlangsung dengan baik. Epistemologi,
dalam pandangan ini, tidak berhenti pada pertanyaan tentang individu yang
mengetahui, tetapi meluas pada pertanyaan tentang struktur sosial pengetahuan.
Jauh sebelum Mannheim dan Fuller, Ibn Khaldun telah meletakkan dasar bagi
kesadaran semacam ini, sebagaimana kita bahas dalam artikel tentang sejarah dan
klasifikasi ilmu (Ibn Khaldun, 1958). Ia menguji berita dengan hukum-hukum
peradaban, dan ia membaca ilmu sebagai kenyataan yang tumbuh dan layu bersama ’umran.
Kesadaran sosio-epistemologis, dengan demikian, bukan gagasan yang asing bagi
tradisi Islam, melainkan warisan yang perlu dihidupkan kembali dengan perangkat
yang lebih matang.
Sosio-Epistemologi sebagai
Benang Merah
Dari sini, kita dapat merumuskan benang merah itu dengan terang.
Pendekatan yang menyatukan berbagai wilayah tadi adalah pendekatan
sosio-epistemologis: kajian tentang bagaimana pengetahuan dan nilai keagamaan
diperoleh, diuji, dibenarkan, dilembagakan, dan dihayati dalam masyarakat.
Pendekatan ini memiliki dua sisi yang tidak dapat dipisahkan. Sisi
epistemologis bertanya tentang sumber, cara, dan ukuran pengetahuan: apa yang
membuat sebuah klaim keagamaan layak dipercaya, bagaimana ia dapat diuji, dan
apa batas-batasnya. Sisi sosial bertanya tentang konteks dan struktur
pengetahuan: dalam sejarah apa ia lahir, dalam praktik apa ia hidup, dalam
lembaga apa ia diwariskan, dan oleh siapa ia diotorisasi. Studi Islam yang
hanya bekerja di sisi epistemologis akan kehilangan kepekaan terhadap kenyataan
sosial; studi Islam yang hanya bekerja di sisi sosial akan kehilangan
pertanyaan tentang kebenaran. Pendekatan sosio-epistemologis menuntut keduanya
bekerja bersama.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan
bahwa epistemologi studi Islam tidak dapat dilepaskan dari konteks sosial dan
historis tempat pengetahuan itu dihasilkan, dan bahwa sumber normatif, kerja
rasional, dan pengujian empiris perlu dihubungkan dalam satu siklus (Tabrani
ZA, 2015b). Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya menekankan
bahwa metodologi adalah sikap menguji setiap klaim pengetahuan dengan kesadaran
tentang kerangka dan konteksnya (Tabrani ZA, 2015a). Pembahasan dalam
artikel-artikel ini dapat dibaca sebagai upaya untuk mengembangkan dwilogi itu
ke arah sosio-epistemologis secara lebih eksplisit.
Relasionisme, Bukan
Relativisme
Kesadaran bahwa pengetahuan terikat pada keberadaan sering menimbulkan
kecemasan di kalangan sarjana Muslim. Bila pemahaman keagamaan dibentuk oleh
sejarah dan masyarakat, bukankah kebenaran agama menjadi relatif? Bukankah
pendekatan sosio-epistemologis pada akhirnya akan melarutkan yang sakral ke
dalam yang profan? Kecemasan ini perlu dijawab dengan jujur, karena tanpa
jawaban yang jernih, seluruh arah baru akan dicurigai sebagai pintu masuk
relativisme.
Jawabannya terletak pada pembedaan yang telah lama dikenal dalam tradisi
kita sendiri. Para ulama ushul membedakan antara qath’i dan zhanni,
antara yang pasti dan yang bersifat dugaan kuat. Mereka membedakan antara tsawabit
dan mutaghayyirat, antara yang tetap dan yang berubah. Mereka juga
mengenal kaidah bahwa fatwa dapat berubah karena perubahan zaman, tempat,
keadaan, niat, dan adat. Pembedaan-pembedaan ini menunjukkan bahwa tradisi
Islam telah lama menyadari keterikatan pemahaman manusia pada konteks, tanpa
pernah menyimpulkan bahwa kebenaran wahyu itu sendiri menjadi relatif.
Relasionisme Mannheim dapat dibaca dalam terang kesadaran ini. Yang
bersifat relasional adalah pemahaman manusia, bukan sumber wahyu. Mengakui
bahwa tafsir, fiqh, kalam, dan pendidikan Islam lahir dalam konteks tertentu
tidak sama dengan menyatakan bahwa semuanya sama benarnya. Justru sebaliknya:
dengan menyadari konteksnya, kita dapat menimbang secara lebih jujur mana
pemahaman yang setia pada maksud wahyu dan mana yang sekadar memantulkan
kepentingan zamannya. Relasionisme, dengan demikian, bukan musuh kebenaran,
melainkan disiplin kerendahan hati dalam mencarinya. Ia menjaga kita dari dua
ekstrem yang sama-sama berbahaya: absolutisme yang menyamakan pemahaman sendiri
dengan wahyu, dan relativisme yang menolak kemungkinan menimbang pemahaman sama
sekali.
Lima Simpul Arah Baru
Dengan benang merah itu, berbagai pembahasan tadi dapat dirangkai menjadi
lima simpul arah baru.
Simpul pertama adalah kesadaran metodologis. Arah baru dimulai dari
kesadaran bahwa isi selalu sampai melalui cara, dan bahwa banyak perdebatan
yang tampak sebagai perdebatan tentang isi sesungguhnya adalah perdebatan
tentang metodologi. Kesadaran ini membebaskan kita dari sakralisasi pemikiran
keagamaan, dengan membedakan wahyu dari pemahaman manusia atasnya, sebagaimana
para ulama membedakan syari’ah dari fiqh.
Simpul kedua adalah historisitas dan sosialitas pengetahuan. Rumusan
teologis lahir dari pergolakan sejarah; pengetahuan tentang masa lalu bertaut
dengan struktur sosial yang melahirkannya; dan teks suci hidup dalam praktik
masyarakat yang menghidupkannya. Simpul ini menuntut kita membaca setiap
pengetahuan keagamaan dalam relasinya dengan sejarah dan masyarakat, tanpa
jatuh ke dalam relativisme yang meniadakan kebenaran, sebagaimana diingatkan
oleh relasionisme Mannheim.
Simpul ketiga adalah arsitektur ilmu. Klasifikasi ilmu menyimpan
pandangan tentang realitas dan nilai; ontologi relasional memahami objek
ilmu-ilmu keislaman sebagai relasi antara Tuhan, wahyu, manusia, dan alam; dan
aksiologi integral memahami kebenaran, manfaat, dan ibadah sebagai tiga dimensi
dari satu gerak pengetahuan. Simpul ini menyediakan bangunan filosofis bagi
seluruh kerja keilmuan.
Simpul keempat adalah pelembagaan. Gagasan dan nilai tidak hidup tanpa
struktur yang menopangnya. Konversi kelembagaan menuntut konversi epistemik,
dan paradigma keilmuan, seperti yang ditawarkan ilmu sosial profetik, menuntut
penerjemahan nilai ke dalam kategori yang dapat diuji dan diwujudkan dalam
perubahan sosial. Simpul ini menghubungkan filsafat ilmu dengan kenyataan
kelembagaan.
Simpul kelima adalah identitas dan kemajuan disiplin. Sebuah disiplin
membutuhkan objek dan sudut pandang yang jelas, serta ukuran untuk menilai
kemajuannya. Pendidikan Islam memiliki objek formal yang khas, yakni proses
internalisasi pengetahuan dan nilai dalam relasi, dan ia dapat dinilai sebagai
program riset yang progresif bila mampu menjawab persoalan baru, mencipta
pemahaman baru, dan menjaga inti kerasnya.
Dari Simpul ke Siklus
Lima simpul ini tidak boleh dibaca sebagai daftar yang berdiri berjajar,
melainkan sebagai siklus yang saling menghidupi. Kesadaran metodologis
melahirkan kepekaan terhadap historisitas; kepekaan terhadap historisitas
menuntut bangunan ilmu yang utuh; bangunan ilmu yang utuh menuntut pelembagaan;
dan pelembagaan menuntut disiplin yang mampu menilai dirinya sendiri. Lalu,
disiplin yang menilai dirinya sendiri kembali kepada kesadaran metodologis,
dengan pertanyaan-pertanyaan yang lebih tajam. Siklus ini sejalan dengan gerak
yang saya rumuskan dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, ketika
sumber normatif, kerja rasional, dan pengujian empiris dipahami sebagai
lingkaran yang terus berputar, bukan garis lurus yang berakhir pada satu
kesimpulan final (Tabrani ZA, 2015b).
Dalam bahasa tradisi, siklus ini menyerupai gerak tafakkur dan tadabbur
yang tidak pernah selesai. Seorang penuntut ilmu tidak berhenti setelah
memahami satu ayat; ia kembali kepada ayat yang sama dengan pengalaman yang
lebih kaya dan menemukan makna yang lebih dalam. Demikian pula sebuah tradisi
keilmuan: ia tumbuh bukan dengan meninggalkan fondasinya, melainkan dengan
terus kembali kepadanya dari ketinggian yang baru. Di sinilah arah baru berbeda
dari sekadar pembaruan. Pembaruan dapat berarti mengganti yang lama dengan yang
baru; arah baru berarti membaca ulang yang lama dengan kesadaran baru, sehingga
warisan dan zaman bertemu dalam satu gerak.
Poros: Epistemologi
Pendidikan Islam
Kelima simpul ini bertemu pada satu titik. Titik itulah yang saya sebut
poros arah baru: Epistemologi Pendidikan Islam. Mengapa pendidikan, dan bukan
wilayah lain, yang menjadi poros?
Karena pendidikan adalah tempat di mana epistemologi menjadi kehidupan.
Dalam wilayah-wilayah lain, pertanyaan tentang bagaimana pengetahuan diperoleh
dan dibenarkan dapat tetap tinggal sebagai pertanyaan teoretis. Dalam
pendidikan, pertanyaan itu harus dijawab setiap hari, di hadapan manusia yang
sedang tumbuh. Guru dan dosen tidak hanya bertanya tentang apa yang benar,
tetapi juga tentang bagaimana kebenaran itu dapat dipahami, diterima, dan
dihayati oleh peserta didik. Mereka tidak hanya bertanya tentang nilai apa yang
luhur, tetapi juga tentang bagaimana nilai itu dapat menyatu dalam watak
manusia.
Dalam pendidikan pula, kelima simpul arah baru bertemu secara konkret.
Kesadaran metodologis menentukan apakah peserta didik diajak memahami cara
memperoleh pengetahuan atau hanya menghafal isinya. Historisitas dan sosialitas
pengetahuan menentukan apakah nilai diajarkan bersama asal-usul dan konteks
kehidupannya. Arsitektur ilmu menentukan bagaimana kurikulum ditata.
Pelembagaan menentukan apakah nilai didukung oleh struktur lembaga atau justru
dibantah olehnya. Dan identitas disiplin menentukan apakah pendidikan Islam
mampu membangun teori yang khas tentang semua itu.
Dengan poros ini, bentangan keilmuan yang luas tidak lagi tampak sebagai
kumpulan tema yang tercerai-berai. Studi Islam menyediakan pemahaman tentang
sumber dan tradisi; filsafat menyediakan perangkat untuk menimbang hakikat,
sumber, dan ukuran pengetahuan serta nilai; pemikiran Islam menyediakan dialog
dengan para pemikir yang telah bergulat dengan persoalan serupa; dan ilmu-ilmu
sosial menyediakan perangkat untuk membaca konteks, praktik, dan struktur.
Semuanya bekerja di sekitar satu pertanyaan pokok: bagaimana pengetahuan dan
nilai keislaman dapat dipahami, dibenarkan, dilembagakan, dan diinternalisasi
secara sadar dalam diri manusia dan masyarakat? Inilah yang membedakan
pendekatan ini dari kajian multi-ilmu: ia memakai banyak ilmu, tetapi untuk
menjawab satu pertanyaan.
Ibarat sebuah rumah, Epistemologi Pendidikan Islam adalah tiang
tengahnya. Studi Islam, filsafat, pemikiran Islam, dan ilmu-ilmu sosial adalah
dinding, atap, jendela, dan pintu yang memberinya bentuk. Tanpa tiang tengah,
semua bagian itu hanya tumpukan bahan bangunan; dengan tiang tengah, semuanya
menjadi rumah yang dapat dihuni. Kejelasan poros inilah yang menjaga agar
penjelajahan yang luas tidak berubah menjadi pengembaraan tanpa arah, dan agar
setiap persinggahan pemikiran selalu kembali pulang kepada pertanyaan tentang
pendidikan.
Bukti dari Kenyataan Kita
Poros ini bukan rumusan yang melayang. Ia ditopang oleh temuan-temuan
penelitian yang telah kita jumpai dalam pembahasan sebelumnya. Kajian tentang
nilai malee dalam masyarakat Aceh memperlihatkan bahwa nilai yang
berakar pada iman dapat hidup melalui adat dan sanksi sosial, lalu dirumuskan
menjadi sumber pendidikan karakter (Abubakar et al., 2019). Kajian lanjutan
tentang penerapan nilai-nilai lokal dalam kurikulum memperlihatkan bahwa nilai
lebih mudah dihayati bila ia dikenali sebagai bagian dari kehidupan peserta
didik (Abubakar et al., 2022). Kajian tentang pembentukan karakter melalui
budaya sekolah memperlihatkan bahwa nilai tumbuh melalui rutinitas dan kehidupan
bersama yang dirancang dengan sadar (Kurniawati & Sunarso, 2019). Kajian
tentang pembelajaran sejarah menunjukkan bahwa nilai dapat diinternalisasi bila
dihubungkan secara sadar dengan kompetensi dan dihidupkan melalui metode yang
aktif (Hasnadi & Inayatillah, 2022).
Di tingkat kelembagaan, kajian kami tentang integrasi kerangka
kualifikasi nasional, standar pendidikan tinggi, dan paradigma
integrasi-interkoneksi memperlihatkan jarak antara visi integrasi dan praktik
kurikulum (Faisal et al., 2021), sementara kajian kami tentang kurikulum
berbasis kerangka kualifikasi memperlihatkan bahwa perumusan ulang capaian
pembelajaran tidak dengan sendirinya mengubah cara ilmu dihubungkan (Idris et
al., 2020). Kajian tentang pendidikan antikorupsi di perguruan tinggi keagamaan
Islam di Aceh menunjukkan bahwa nilai hanya dapat diinternalisasi bila didukung
oleh struktur lembaga dan lingkungan masyarakat (Rahman, 2022). Temuan-temuan
ini, bila dibaca bersama, menunjuk pada satu kesimpulan sosio-epistemologis:
internalisasi nilai adalah proses yang melibatkan pengetahuan, kehidupan,
budaya, dan struktur sekaligus.
Tanggung Jawab Peradaban
Arah baru studi Islam tidak berhenti pada kejelasan konsep. Ia bermuara
pada tanggung jawab peradaban. M. Amin Abdullah mengingatkan bahwa krisis
peradaban Muslim kontemporer sebagian berakar pada keterputusan antara
peradaban teks, peradaban ilmu, dan peradaban filsafat, sehingga ketiganya
perlu dipertemukan kembali (Abdullah, 2014). Ibn Khaldun, berabad-abad
sebelumnya, telah memperlihatkan bahwa ilmu tumbuh bersama peradaban dan layu
ketika peradaban merosot. Tanggung jawab peradaban, dalam pengertian ini,
adalah tanggung jawab untuk memastikan bahwa pengetahuan dan nilai tidak
berhenti dalam teks dan dokumen, melainkan menjadi kekuatan yang membentuk
manusia dan masyarakat.
Bagi kami di Aceh, tanggung jawab ini memiliki makna yang sangat konkret.
Aceh adalah masyarakat yang menjadikan Islam sebagai identitas utama, yang
menyimpan khazanah keilmuan yang kaya, dan yang telah melewati konflik panjang
serta bencana besar. Kajian tentang religiositas dalam Hikayat Prang Cumbok
memperlihatkan bahwa agama dapat menjadi alasan konflik sekaligus kekuatan
pemersatu, bergantung pada bentuk religiositas yang dihidupkan (Rusli &
Mukhlis, 2023). Kajian tentang krisis lembaga adat keujruen blang
memperlihatkan bagaimana perubahan struktur politik dapat melemahkan lembaga
yang selama ini menopang kehidupan bersama (Mursyidin et al., 2023). Dalam
kajian kami tentang ketimpangan politik yang terlembagakan, kami juga
memperlihatkan bagaimana struktur dapat melestarikan ketidakadilan bila tidak
disadari (Murziqin & Tabrani ZA, 2017). Semua ini menegaskan bahwa
pengetahuan dan nilai keagamaan memikul tanggung jawab sosial: ia dapat
membangun atau meruntuhkan kehidupan bersama, bergantung pada bagaimana ia
dipahami, dilembagakan, dan dihayati.
Tanggung jawab peradaban juga menuntut kesadaran bahwa masyarakat kita
hidup dalam bangsa yang majemuk, yang dibangun di atas nilai-nilai bersama.
Sebagaimana ditawarkan oleh konsep objektifikasi dalam ilmu sosial profetik,
nilai-nilai iman dapat diterjemahkan menjadi nilai-nilai bersama yang dapat
dihayati oleh seluruh warga. Pendidikan Islam memikul tugas untuk menumbuhkan
kesadaran semacam itu: kesadaran bahwa menjadi Muslim yang baik dan menjadi
warga yang bertanggung jawab bukanlah dua hal yang bertentangan, melainkan dua
sisi dari satu komitmen terhadap kebaikan.
Tiga Komitmen untuk
Langkah Berikutnya
Dari perjalanan pemikiran ini, saya ingin merumuskan tiga komitmen yang
menurut hemat saya perlu dipegang oleh siapa pun yang hendak menempuh arah baru
ini.
Komitmen pertama adalah kejujuran epistemik. Kita perlu jujur membedakan
antara wahyu dan pemahaman kita atasnya, antara yang pasti dan yang bersifat
ijtihad, antara inti keras dan sabuk pelindung. Kejujuran ini menjaga kita dari
sakralisasi pemikiran sendiri dan dari kesombongan yang menyamakan pendapat
kita dengan kebenaran Ilahi.
Komitmen kedua adalah kesadaran sosial-historis. Kita perlu membaca
setiap pengetahuan dan nilai dalam konteks sejarah, praktik, dan struktur yang
melahirkan dan mewariskannya. Kesadaran ini menjaga kita dari pembacaan yang
tercerabut dari kenyataan, sekaligus memberi kita perangkat untuk memahami
mengapa nilai yang baik dapat gagal hidup dalam lembaga yang tidak menopangnya.
Komitmen ketiga adalah keberpihakan pada internalisasi dan transformasi.
Kita perlu memastikan bahwa kerja keilmuan kita tidak berhenti pada penjelasan,
tetapi berlanjut pada upaya agar pengetahuan dan nilai sungguh menyatu dalam
diri manusia dan mengubah masyarakat menjadi lebih adil, lebih beradab, dan
lebih dekat kepada Tuhan. Komitmen ini sejalan dengan paradigma pendidikan
kritis yang menegaskan bahwa kesadaran harus diterjemahkan ke dalam tindakan
(Idris et al., 2018), dan dengan pandangan tentang manusia sebagai makhluk
berjiwa yang belajar bukan hanya dengan akal, tetapi juga dengan seluruh
dirinya (Tabrani ZA & Masbur, 2016).
Pertanyaan yang Masih
Terbuka
Arah baru bukanlah titik akhir, melainkan arah. Pembahasan selama ini
baru meletakkan fondasi, tetapi fondasi itu menuntut bangunan.
Pertanyaan-pertanyaan yang kini terbuka di hadapan kita lebih tajam daripada
ketika kita memulai.
Bagaimana epistemologi studi Islam diturunkan menjadi epistemologi
pendidikan Islam yang utuh? Apa hakikat pengetahuan dalam pendidikan Islam, dan
bagaimana para pemikir Muslim klasik dan modern memahaminya? Bagaimana
fakultas-fakultas mengetahui dalam diri manusia, yakni indra, akal, dan kalbu,
bekerja dalam proses belajar? Bagaimana nilai, termasuk nilai-nilai bersama
yang menjadi fondasi kehidupan berbangsa, dapat diinternalisasi secara mendalam
melalui kurikulum perguruan tinggi keagamaan Islam, tanpa menjadi indoktrinasi
dan tanpa kehilangan akar keimanannya? Dan bagaimana struktur kelembagaan dapat
dirancang agar menopang internalisasi itu, tanpa mematikan agensi manusia di
dalamnya?
Pertanyaan-pertanyaan inilah yang akan kita tekuni dalam artikel-artikel
berikutnya, melalui dialog dengan para pemikir Muslim dari berbagai zaman,
dengan satu poros yang sama: Epistemologi Pendidikan Islam, dibaca dengan
pendekatan sosio-epistemologis, dan diarahkan kepada tanggung jawab peradaban.
Pendekatan multidisipliner yang pernah saya tawarkan sebagai tahapan menuju
paradigma studi Islam yang global (Tabrani ZA, 2014) kini menemukan porosnya:
banyak ilmu, satu pertanyaan, satu arah.
Penutup: Arah, Bukan Titik
Akhir
Para ulama mewariskan kepada kita bukan hanya kitab-kitab, tetapi juga
keberanian untuk bertanya tentang cara, kesungguhan untuk menguji setiap klaim,
dan kerendahan hati untuk mengakui batas-batas pengetahuan manusia. Arah baru
studi Islam adalah upaya untuk melanjutkan warisan itu di hadapan zaman yang
berubah: menimbang metodologi dengan sadar, membaca epistemologi dalam terang
kehidupan sosial, dan memikul tanggung jawab peradaban dengan sungguh-sungguh.
Perjalanan pemikiran ini menunjukkan bahwa jalan itu panjang, tetapi
arahnya jelas. Pengetahuan yang benar perlu dicari dengan cara yang jujur;
pengetahuan yang dicari dengan jujur perlu ditata dalam bangunan yang utuh;
bangunan yang utuh perlu dilembagakan dalam struktur yang adil; dan struktur
yang adil perlu melahirkan manusia yang menghayati nilai-nilai yang ia
pelajari. Di ujung jalan itu, ilmu tidak lagi menjadi beban hafalan atau hiasan
dokumen, melainkan cahaya yang menuntun manusia mengenal dirinya, sesamanya,
alamnya, dan Tuhannya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Abubakar, A., Srimulyani, E., & Anwar, A. (2019).
Identification of Some Distinctive Values of Acehnese Malee (Shyness) for
Character Education. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 125–140.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.224
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Fuller, S. (1988). Social Epistemology.
Bloomington: Indiana University Press.
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An
Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230.
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin,
R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of
Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal
of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Mannheim, K. (1936). Ideology and Utopia: An
Introduction to the Sociology of Knowledge (L. Wirth & E. Shils,
Trans.). London: Routledge & Kegan Paul.
Mursyidin, M., Saputra, A., Baihaqi, B., Saputra, J.,
& Siregar, W. M. (2023). The Crisis of the Agency for Customary
Institutions (Keujruen Blang): From the New Order, Reformation to Peace of
Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 11(1), 363–378.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v11i1.911
Murziqin, R., & Tabrani ZA. (2017). A Consequence
of Institutionalized Political Inequality. Journal of Political Sciences
& Public Affairs, 4(3), 231–242.
Rahman, M. A. (2022). The Discursive Construction of
Strategies for Implementing Anti-Corruption Education at State Islamic Higher
Educational Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 555–578.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.737
Rusli, H., & Mukhlis, M. (2023). Religiosity:
Conflict Resolution in the Hikayat Prang Cumbok. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
11(1), 157–174. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v11i1.736
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
