ABSTRACT
Pendidikan Islam menghadapi kekaburan identitas keilmuan. Ia berayun di
antara tiga pemahaman: sebagai ilmu pendidikan umum yang diberi muatan agama,
sebagai cabang studi Islam yang mengkaji teks-teks tentang pendidikan, dan
sebagai nama bagi lembaga-lembaga pendidikan milik umat Islam. Kekaburan ini
menyulitkan pendidikan Islam untuk membangun teori yang khas dan menegaskan
dirinya sebagai disiplin. Artikel ini bertujuan merumuskan objek material dan
objek formal pendidikan Islam sebagai dasar identitas keilmuannya. Kajian ini
menggunakan analisis filosofis-konseptual dengan menimbang kajian Tony Becher
dan Paul Trowler tentang identitas disiplin akademik, rumusan-rumusan awal
pendidikan Islam di Indonesia dari Ahmad D. Marimba dan Hasan Langgulung, pembacaan
Mark Halstead tentang konsep pendidikan dalam Islam, serta seruan Abdullah
Sahin tentang kajian pendidikan Islam yang kritis-reflektif, dengan rujukan
utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of
Islamic Studies serta penelitian tentang epistemologi pendidikan, budaya
sekolah, dan pendidikan nilai. Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama,
objek material pendidikan Islam adalah manusia dalam proses menjadi, beserta
relasi dan lingkungan yang membentuknya, yang juga dikaji oleh ilmu-ilmu lain.
Kedua, objek formal yang membedakannya adalah proses internalisasi pengetahuan
dan nilai dalam relasi manusia dengan Tuhan, sesama, alam, dan dirinya. Ketiga,
dengan objek formal itu, epistemologi pendidikan Islam menjadi inti yang
memberi identitas bagi disiplin ini. Implikasinya, pengembangan pendidikan
Islam perlu bertumpu pada kejelasan epistemologisnya, bukan sekadar pada
penambahan muatan agama atau perluasan kelembagaan.
Keywords: Pendidikan Islam; Identitas disiplin; Objek formal; Internalisasi nilai; Epistemologi pendidikan Islam
KEY POINTS
- Identitas pendidikan Islam sebagai disiplin masih kabur di antara ilmu pendidikan umum, studi Islam, dan nama lembaga.
- Sebuah disiplin ditandai oleh kejelasan objek, sudut pandang, metode, dan komunitas keilmuannya.
- Objek material pendidikan Islam adalah manusia dalam proses menjadi, beserta relasi dan lingkungan yang membentuknya.
- Objek formal pendidikan Islam adalah proses internalisasi pengetahuan dan nilai dalam relasi manusia dengan Tuhan, sesama, alam, dan dirinya.
- Epistemologi pendidikan Islam adalah inti yang memberi identitas bagi pendidikan Islam sebagai disiplin.
— — — ARTICLE — — —
Dari Paradigma ke Disiplin
Dalam “Ilmu Sosial Profetik”, kita telah menimbang tawaran Kuntowijoyo
tentang jalan ketiga di antara sekularisasi dan Islamisasi ilmu, lalu
merumuskan tiga gerak paradigma profetik: objektifikasi, empirisasi, dan
praksis. Kita menutup artikel itu dengan sebuah pertanyaan yang sengaja
dibiarkan terbuka: bila ilmu sosial menuntut kejelasan paradigma, bagaimana
dengan pendidikan Islam sendiri? Apakah ia memiliki identitas keilmuan yang
jelas?
Pertanyaan ini bukan pertanyaan akademik yang jauh dari kenyataan. Di
perguruan tinggi keagamaan Islam, pendidikan Islam adalah salah satu bidang
dengan jumlah mahasiswa, dosen, dan penelitian yang paling besar. Program studi
pendidikan agama Islam hadir di hampir setiap fakultas tarbiyah, dari jenjang
sarjana hingga doktor. Ribuan skripsi, tesis, dan disertasi ditulis setiap
tahun dengan label pendidikan Islam. Tetapi bila ditanya apa yang membedakan
pendidikan Islam dari ilmu pendidikan pada umumnya, atau dari studi Islam,
jawaban yang muncul sering kabur.
Persoalannya kemudian, kekaburan identitas ini membawa akibat yang nyata.
Penelitian pendidikan Islam sering meminjam teori-teori pendidikan umum, lalu
menambahkan satu dua ayat sebagai pelengkap. Atau sebaliknya, ia mengkaji
pandangan tokoh-tokoh klasik tentang pendidikan tanpa pernah menghubungkannya
dengan persoalan pendidikan yang nyata. Di sinilah letak problem mendasarnya.
Disiplin yang tidak jelas objeknya akan sulit membangun teori yang khas, dan
disiplin yang tidak memiliki teori yang khas akan selalu menjadi peminjam.
Apa yang Membuat Sebuah
Disiplin
Tony Becher dan Paul Trowler, dalam kajian mereka tentang suku-suku dan
wilayah-wilayah akademik, memperlihatkan bahwa disiplin ilmu bukan hanya
kumpulan pengetahuan, melainkan juga komunitas dengan budaya, bahasa, dan cara
kerjanya sendiri (Becher & Trowler, 2001). Sebuah disiplin ditandai oleh
beberapa hal: objek kajian yang dikenali bersama, sudut pandang dan pertanyaan
khas yang diajukan terhadap objek itu, metode yang dianggap sah, literatur yang
menjadi rujukan bersama, serta komunitas yang saling menilai karya anggotanya.
Dengan ukuran ini, kita dapat melihat bahwa pendidikan Islam memiliki
sebagian ciri disiplin, tetapi belum semuanya dengan jelas. Ia memiliki
komunitas yang besar, lembaga yang mapan, dan literatur yang terus bertambah.
Tetapi objek kajiannya sering tumpang tindih dengan ilmu pendidikan umum, sudut
pandangnya sering tidak dirumuskan secara eksplisit, dan metodenya hampir
sepenuhnya dipinjam. Akibatnya, sulit menunjukkan sumbangan teoretis yang khas
dari pendidikan Islam kepada percakapan ilmiah yang lebih luas.
Dalam kajian saya tentang pendekatan multidisipliner, saya pernah
menyoroti rendahnya kemampuan membedakan pendidikan Islam sebagai ilmu dan
pendidikan Islam sebagai lembaga (Tabrani ZA, 2014). Kekaburan ini, bila
ditelusuri, berakar pada belum dirumuskannya objek material dan objek formal
pendidikan Islam secara jelas. Pembedaan objek material dan objek formal, yang
telah kita pakai dalam artikel tentang ontologi ilmu-ilmu keislaman, kini perlu
diterapkan pada pendidikan Islam.
Tiga Pemahaman yang
Berayun
Dalam percakapan sehari-hari di lingkungan akademik, setidaknya ada tiga
pemahaman tentang pendidikan Islam yang hidup berdampingan.
Pemahaman pertama memandang pendidikan Islam sebagai ilmu pendidikan umum
yang diberi muatan agama. Dalam pemahaman ini, teori belajar, teori kurikulum,
dan teori evaluasi dipinjam dari ilmu pendidikan umum, lalu diterapkan pada
pembelajaran agama atau diberi justifikasi dengan dalil-dalil keagamaan.
Pendidikan Islam menjadi semacam ilmu terapan yang tidak memiliki fondasi
teoretis sendiri.
Pemahaman kedua memandang pendidikan Islam sebagai cabang studi Islam
yang mengkaji teks-teks tentang pendidikan. Dalam pemahaman ini, objek
kajiannya adalah ayat dan hadis tentang ilmu dan pendidikan, serta pandangan
para ulama klasik seperti Ibn Sahnun, al-Ghazali, dan al-Zarnuji. Pendidikan
Islam menjadi kajian tekstual yang kaya, tetapi sering terlepas dari kenyataan
pendidikan yang dihadapi hari ini.
Pemahaman ketiga memandang pendidikan Islam sebagai nama bagi
lembaga-lembaga pendidikan milik umat Islam: madrasah, pesantren, dayah,
sekolah Islam, dan perguruan tinggi Islam. Dalam pemahaman ini, pendidikan
Islam lebih merupakan kategori kelembagaan daripada kategori keilmuan. Apa pun
yang terjadi di lembaga-lembaga itu disebut pendidikan Islam.
Ketiga pemahaman ini masing-masing menangkap sebagian kebenaran, tetapi
tidak satu pun yang cukup untuk membangun identitas disiplin. Yang pertama
kehilangan kekhasan, yang kedua kehilangan kenyataan, dan yang ketiga
kehilangan dimensi keilmuan. Identitas disiplin baru dapat dibangun bila
ketiganya dilampaui dengan merumuskan sudut pandang yang khas, yang mampu
memanfaatkan teori pendidikan umum, khazanah teks, dan pengalaman kelembagaan
sekaligus.
Warisan Rumusan Awal
Upaya merumuskan identitas pendidikan Islam sebagai disiplin di Indonesia
telah dimulai sejak beberapa dasawarsa lalu. Ahmad D. Marimba, dalam salah satu
pengantar filsafat pendidikan Islam yang paling awal di Indonesia, merumuskan
pendidikan Islam sebagai bimbingan jasmani dan rohani berdasarkan hukum-hukum
agama Islam menuju terbentuknya kepribadian utama menurut ukuran-ukuran Islam
(Marimba, 1962). Rumusan ini menegaskan dua hal penting: bahwa pendidikan Islam
menyangkut keutuhan manusia, jasmani dan rohani, dan bahwa ia memiliki arah
normatif yang jelas, yakni kepribadian yang utama.
Hasan Langgulung, ahli psikologi pendidikan dari Aceh yang lama berkarya
di Malaysia, mengembangkan rumusan yang lebih kaya secara teoretis. Ia
memandang pendidikan dari tiga sudut: sebagai pengembangan potensi individu,
sebagai pewarisan budaya dari generasi ke generasi, dan sebagai interaksi
antara keduanya (Langgulung, 1986). Pendidikan Islam, baginya, adalah proses
yang menumbuhkan fitrah manusia sekaligus mewariskan nilai-nilai Islam yang
hidup dalam masyarakat. Langgulung juga berupaya mempertemukan psikologi modern
dengan konsep-konsep Islam tentang manusia, sebuah langkah awal menuju teori
pendidikan Islam yang khas.
Rumusan-rumusan ini sangat berharga, tetapi ia juga memiliki batas.
Rumusan Marimba lebih bersifat normatif: ia menjelaskan ke mana pendidikan
Islam hendak menuju, tetapi belum menjelaskan bagaimana proses menuju ke sana
dapat dikaji secara ilmiah. Rumusan Langgulung lebih teoretis, tetapi masih
banyak bertumpu pada kerangka psikologi yang dipinjam. Yang belum dirumuskan
secara tegas adalah sudut pandang khas yang membedakan pendidikan Islam sebagai
disiplin.
Pembacaan dari Luar
Kajian-kajian internasional memberi cermin yang berguna. Mark Halstead,
dalam kajiannya tentang konsep pendidikan dalam Islam, memperlihatkan bahwa
konsep pendidikan dalam tradisi Islam mencakup tiga dimensi yang terjalin:
pengembangan individu, pendidikan sosial dan moral, serta penguasaan
pengetahuan (Halstead, 2004). Ia juga menunjukkan bahwa ketiga dimensi itu
berakar pada istilah-istilah klasik seperti tarbiyah, ta’lim, dan
ta’dib, yang masing-masing menekankan aspek yang berbeda dari proses
pendidikan.
Abdullah Sahin, dalam kajiannya tentang persoalan-persoalan kritis dalam
kajian pendidikan Islam, mengingatkan bahwa kajian pendidikan Islam sering
terjebak dalam pertentangan yang tidak produktif antara nilai-nilai Islam dan
nilai-nilai pendidikan liberal sekuler (Sahin, 2018). Menurutnya, yang
dibutuhkan adalah kajian pendidikan Islam yang kritis-reflektif, yang mampu
membaca tradisi Islam secara mendalam sekaligus terbuka terhadap pengalaman
pendidikan modern, dan yang menempatkan pembentukan pribadi yang beriman dan
berpikir kritis sebagai pusat perhatian.
Kedua kajian ini memperlihatkan bahwa identitas pendidikan Islam tidak
dapat dirumuskan hanya dengan memilih istilah atau menetapkan tujuan normatif.
Ia menuntut kejelasan tentang proses yang menjadi pusat perhatian disiplin ini.
Objek Material: Manusia
dalam Proses Menjadi
Dari penelusuran ini, saya ingin mengajukan rumusan tentang objek
material dan objek formal pendidikan Islam.
Objek material pendidikan Islam adalah manusia dalam proses menjadi,
beserta relasi dan lingkungan yang membentuknya. Manusia yang dimaksud bukan
hanya peserta didik, tetapi juga pendidik, keluarga, komunitas, dan lembaga
yang terlibat dalam proses itu. Objek material ini sama dengan objek material
ilmu pendidikan pada umumnya, dan juga beririsan dengan objek material
psikologi, sosiologi, dan antropologi. Yang membedakan pendidikan Islam bukan
objek materialnya, melainkan sudut pandangnya.
Pemahaman tentang manusia sebagai objek material ini menuntut pandangan
yang utuh. Dalam kajian kami tentang keberadaan jiwa dan pengaruhnya dalam
pembelajaran, kami menegaskan bahwa teori-teori belajar yang mengabaikan
dimensi jiwa akan menghasilkan pemahaman yang timpang tentang manusia (Tabrani
ZA & Masbur, 2016). Dalam kajian kami tentang humanisme dalam konteks
pendidikan Islam, kami juga menegaskan bahwa memuliakan manusia dalam
pendidikan Islam berarti menempatkannya dalam relasi dengan Tuhan, bukan menjadikannya
pusat yang menggantikan Tuhan (Idris & Tabrani ZA, 2017). Manusia sebagai
objek material pendidikan Islam, dengan demikian, adalah manusia yang utuh,
berjiwa, dan berada dalam relasi.
Objek Formal:
Internalisasi dalam Relasi
Objek formal pendidikan Islam, menurut hemat saya, adalah proses
internalisasi pengetahuan dan nilai dalam relasi manusia dengan Tuhan, sesama,
alam, dan dirinya, dalam terang wahyu. Rumusan ini mengandung beberapa unsur
yang perlu dijelaskan.
Unsur pertama adalah proses internalisasi. Pendidikan Islam tidak
terutama mengkaji pengetahuan atau nilai itu sendiri, yang merupakan wilayah
ilmu-ilmu keislaman lain, melainkan proses bagaimana pengetahuan dan nilai itu
berpindah, tumbuh, dan menyatu dalam diri manusia. Pertanyaan khas pendidikan
Islam adalah: bagaimana pengetahuan tentang Tuhan menjadi kesadaran di hadapan
Tuhan? Bagaimana pengetahuan tentang kejujuran menjadi watak yang jujur?
Bagaimana nilai yang diajarkan menjadi nilai yang dihayati?
Unsur kedua adalah relasi. Sejalan dengan ontologi relasional yang telah
kita bahas, internalisasi dalam pendidikan Islam selalu berlangsung dalam
jalinan relasi. Nilai tidak diinternalisasi dalam ruang hampa, melainkan dalam
relasi dengan Tuhan yang menjadi sumber nilai, dengan sesama yang menjadi
tempat nilai diuji, dengan alam yang menjadi medan amanah, dan dengan diri yang
menjadi tempat nilai menetap.
Unsur ketiga adalah terang wahyu. Pendidikan Islam membaca proses
internalisasi itu dengan sudut pandang yang bersumber dari wahyu: tentang
hakikat manusia, tujuan hidup, dan ukuran kebaikan. Sudut pandang inilah yang
membedakannya dari ilmu pendidikan umum, yang mungkin mengkaji proses
internalisasi nilai secara empiris tetapi tanpa kerangka normatif yang
bersumber dari wahyu.
Dengan rumusan ini, kita dapat melihat mengapa epistemologi pendidikan
Islam menjadi inti yang memberi identitas bagi disiplin ini. Epistemologi
pendidikan Islam bertanya tentang bagaimana pengetahuan dan nilai diperoleh,
diuji, dibenarkan, dan diinternalisasi dalam diri manusia dalam terang wahyu.
Pertanyaan ini adalah pertanyaan yang tidak sepenuhnya diajukan oleh ilmu
pendidikan umum, yang cenderung berfokus pada efektivitas proses, maupun oleh
studi Islam, yang cenderung berfokus pada isi pengetahuan.
Internalisasi dalam
Khazanah Klasik
Rumusan objek formal ini bukan gagasan yang asing bagi tradisi pendidikan
Islam. Para ulama klasik sesungguhnya telah lama menaruh perhatian pada proses
bagaimana ilmu dan nilai menyatu dalam diri manusia, meskipun mereka tidak
memakai istilah internalisasi.
Ibn Sahnun, ulama Kairouan abad ketiga Hijriah, menulis risalah tentang
adab para pengajar yang merupakan salah satu karya pedagogis tertua dalam
Islam. Dalam kajian saya bersama Syahrizal tentang metode pengajaran di sekolah
dasar Islam menurut Ibn Sahnun, tampak bahwa risalah itu tidak hanya mengatur
apa yang diajarkan, tetapi juga bagaimana guru bersikap adil kepada murid,
bagaimana hukuman dibatasi agar tidak merusak jiwa anak, dan bagaimana hubungan
antara guru dan orang tua dijaga (Tabrani ZA & Syahrizal, 2022). Semua itu
adalah perhatian terhadap kondisi relasional yang memungkinkan nilai tumbuh
dalam diri murid.
Al-Ghazali, dalam pembahasannya tentang pendidikan anak dan latihan jiwa,
menekankan pentingnya pembiasaan dan keteladanan. Akhlak yang baik, menurutnya,
tidak cukup diajarkan; ia harus dilatih melalui pembiasaan sampai menjadi watak
yang muncul dengan mudah tanpa perlu dipaksakan (Al-Ghazali, 1962). Gagasan ini
adalah salah satu rumusan paling awal tentang internalisasi nilai dalam tradisi
Islam: nilai berpindah dari pengetahuan menjadi kebiasaan, dan dari kebiasaan
menjadi watak.
Khazanah klasik ini memperlihatkan bahwa objek formal yang saya tawarkan
memiliki akar yang kuat dalam tradisi. Yang dibutuhkan adalah membaca khazanah
itu bukan hanya sebagai catatan sejarah, melainkan sebagai sumber konsep yang
dapat dikembangkan menjadi teori, diuji dalam penelitian, dan dipercakapkan
dengan teori-teori pendidikan modern. Dengan cara itu, pendidikan Islam dapat
membangun teorinya sendiri tanpa memutus diri dari tradisi maupun dari ilmu
pengetahuan modern.
Tiga Lapis Kajian
Dari rumusan objek formal ini, kita dapat membedakan tiga lapis kajian
dalam pendidikan Islam sebagai disiplin.
Lapis pertama adalah lapis filosofis. Pada lapis ini, pendidikan Islam
bertanya tentang hakikat, tujuan, dan nilai: mengapa manusia perlu dididik,
untuk apa, dan dengan ukuran kebaikan apa. Lapis ini berhubungan erat dengan
ontologi relasional dan aksiologi integral yang telah kita bahas dalam
artikel-artikel sebelumnya.
Lapis kedua adalah lapis teoretis. Pada lapis ini, pendidikan Islam
bertanya tentang bagaimana proses internalisasi pengetahuan dan nilai terjadi:
faktor-faktor apa yang mempengaruhinya, tahap-tahap apa yang dilaluinya, dan
bagaimana ia dapat dipahami dan dijelaskan. Lapis inilah yang paling
membutuhkan pengembangan, karena di sinilah pendidikan Islam dapat menghasilkan
teori yang khas.
Lapis ketiga adalah lapis praktis-kelembagaan. Pada lapis ini, pendidikan
Islam bertanya tentang bagaimana proses internalisasi itu dirancang,
dilembagakan, dan dievaluasi dalam kurikulum, pembelajaran, budaya sekolah, dan
tata kelola lembaga. Lapis ini menghubungkan teori dengan kenyataan, dan
sebagaimana kita lihat dalam artikel tentang konversi kelembagaan, ia
menentukan apakah gagasan yang baik sungguh hidup atau sekadar tertulis.
Ketiga lapis ini sejalan dengan kerangka yang saya rumuskan dalam Arah
Baru Metodologi Studi Islam, yang menegaskan bahwa studi Islam membutuhkan
kejelasan kerangka filosofis, teoretis, dan metodologis (Tabrani ZA, 2015a),
serta dengan Persuit Epistemology of Islamic Studies, yang menempatkan
epistemologi sebagai fondasi bagi seluruh bangunan keilmuan (Tabrani ZA,
2015b).
Bukti dari Penelitian Kita
Penelitian-penelitian pendidikan Islam yang telah ada sesungguhnya telah
bergerak di ketiga lapis ini, meskipun tidak selalu disadari. Kajian tentang
epistemologi Islam dan pembaruan wawasan pendidikan bergerak di lapis
filosofis, dengan menegaskan bahwa pembaruan pendidikan Islam membutuhkan
fondasi epistemologis yang memadukan pengamatan empiris, logika, etika, dan
transendensi (Buseri, 2015). Kajian tentang penanaman nilai karakter melalui
pembelajaran sejarah bergerak di lapis teoretis dan praktis, dengan menunjukkan
bahwa nilai dapat diinternalisasi bila dihubungkan secara sadar dengan
kompetensi dan dihidupkan melalui metode yang aktif (Hasnadi & Inayatillah,
2022). Kajian tentang pembentukan karakter melalui budaya sekolah bergerak di
lapis kelembagaan, dengan memperlihatkan bahwa nilai tumbuh melalui rutinitas
dan kehidupan bersama yang dirancang dengan sadar (Kurniawati & Sunarso,
2019).
Kajian tentang penerapan nilai-nilai lokal dalam kurikulum pendidikan di
Aceh memperlihatkan bahwa nilai lebih mudah dihayati bila ia dikenali peserta
didik sebagai bagian dari kehidupan dan keyakinan sehari-hari mereka (Abubakar
et al., 2022), sementara survei terhadap guru matematika di Banda Aceh
menunjukkan bahwa para guru memandang nilai-nilai Islam dan pengetahuan umum
sebagai sesuatu yang berhubungan, meskipun perangkat untuk mewujudkannya masih
terbatas (Putri et al., 2022). Temuan-temuan ini, bila dibaca bersama, menunjuk
pada satu objek yang sama: proses internalisasi nilai dalam relasi dan struktur
tertentu. Yang dibutuhkan adalah kesadaran untuk menghubungkan temuan-temuan
itu dalam satu kerangka teoretis yang khas, sehingga pendidikan Islam tidak
hanya mengumpulkan temuan, tetapi juga membangun teori.
Implikasi bagi Program
Studi Pendidikan Islam
Rumusan objek material dan objek formal ini membawa implikasi bagi
program studi pendidikan Islam di perguruan tinggi keagamaan Islam. Pertama,
kurikulum program studi perlu memberi tempat yang kokoh bagi epistemologi
pendidikan Islam sebagai mata kajian inti, bukan sekadar pelengkap filsafat
pendidikan. Kedua, agenda penelitian perlu diarahkan untuk membangun teori
tentang proses internalisasi pengetahuan dan nilai, bukan hanya menguji
teori-teori yang dipinjam atau mendeskripsikan pandangan tokoh. Ketiga,
pendidik pendidikan Islam perlu dilatih untuk berpikir kritis-reflektif,
sebagaimana diserukan Sahin, dan untuk menerjemahkan kesadaran kritis menjadi
tindakan, sebagaimana ditegaskan dalam paradigma pendidikan kritis dalam
perspektif Islam (Idris et al., 2018).
Keempat, komunitas keilmuan pendidikan Islam perlu memperkuat forum-forum
ilmiah yang memungkinkan para peneliti saling menguji temuan dan teori,
sebagaimana diingatkan Becher dan Trowler bahwa sebuah disiplin hidup melalui
komunitas yang saling menilai karya anggotanya. Jurnal-jurnal pendidikan Islam,
konferensi, dan asosiasi profesi dapat menjadi ruang bagi tumbuhnya tradisi
teoretis yang khas, asalkan ia tidak hanya menjadi tempat menumpuk publikasi,
tetapi sungguh menjadi tempat percakapan ilmiah yang saling mengoreksi.
Penutup: Menemukan Sudut
Pandang Sendiri
Pendidikan Islam tidak perlu malu karena objek materialnya sama dengan
ilmu pendidikan umum. Setiap disiplin berbagi objek material dengan disiplin
lain; yang membedakannya adalah sudut pandang. Tugas kita adalah merumuskan
sudut pandang itu dengan jelas, sehingga pendidikan Islam dapat berdiri sebagai
disiplin yang memiliki pertanyaan, teori, dan sumbangannya sendiri. Proses
internalisasi pengetahuan dan nilai dalam relasi manusia dengan Tuhan, sesama,
alam, dan dirinya, dalam terang wahyu, adalah sudut pandang yang saya tawarkan.
Namun, merumuskan sudut pandang barulah langkah awal. Sebuah disiplin
dinilai bukan hanya dari kejelasan rumusannya, tetapi juga dari kemampuannya
berkembang: menghasilkan pertanyaan baru, menjelaskan kenyataan dengan lebih
baik, dan merevisi dirinya ketika diperlukan. Bagaimana kita dapat menilai
apakah sebuah tradisi keilmuan, termasuk tradisi keilmuan Islam, sedang maju
atau mundur? Pertanyaan inilah yang akan kita telusuri dalam artikel berikutnya
melalui gagasan program riset Imre Lakatos. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a
Translation of the Kitab al-’Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Becher, T., & Trowler, P. R. (2001). Academic
Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Cultures of Disciplines
(2nd ed.). Buckingham: Open University Press.
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep
Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal
Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230.
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Langgulung, H. (1986). Manusia dan Pendidikan:
Suatu Analisa Psikologi dan Pendidikan. Jakarta: Pustaka al-Husna.
Marimba, A. D. (1962). Pengantar Filsafat
Pendidikan Islam. Bandung: Al-Ma’arif.
Putri, R., Johar, R., & Munzir, S. (2022).
Teachers’ Perception About Islamic Values Integration Into Mathematics Learning
Through Comics. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(1), 105–116.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.606
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode
Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi,
10(2), 211–224.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
