ABSTRACT
Klasifikasi ilmu sering diperlakukan sebagai urusan administratif belaka, berupa pembagian fakultas, program studi, dan mata kuliah. Padahal, setiap klasifikasi menyimpan pandangan tentang hakikat realitas, hierarki nilai, dan relasi kuasa yang menentukan ilmu mana yang diajarkan, dihargai, dan diwariskan. Artikel ini bertujuan menelusuri cara para ulama dan filsuf Muslim memetakan ilmu serta menjelaskan maknanya bagi penataan pengetahuan dan kurikulum hari ini. Kajian ini menggunakan analisis filosofis-historis atas Ihsha’ al-’Ulum al-Farabi, pembagian ilmu dalam Ihya’ ’Ulum al-Din al-Ghazali, dan pemetaan ilmu dalam Muqaddimah Ibn Khaldun, sebagaimana dibaca oleh Osman Bakar dan Franz Rosenthal, yang kemudian dipertemukan dengan gagasan Basil Bernstein tentang klasifikasi dan pembingkaian pengetahuan serta gagasan Michael Young tentang pengetahuan yang memberdayakan, dengan rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, klasifikasi ilmu dalam tradisi Islam bekerja dengan tiga logika, yakni hierarkis-ontologis, aksiologis-soteriologis, dan sosio-historis. Kedua, pembagian ilmu dalam tradisi klasik tidak identik dengan dikotomi modern antara ilmu agama dan ilmu umum. Ketiga, batas-batas antarilmu dalam kurikulum menyimpan relasi kuasa dan kontrol yang ikut menentukan nilai dan pengetahuan apa yang dapat diinternalisasi peserta didik. Implikasinya, menata ulang pengetahuan di perguruan tinggi keagamaan Islam menuntut kesadaran sosio-epistemologis, bukan sekadar penggantian nomenklatur.
Keywords: Klasifikasi ilmu; Epistemologi Islam; Sosio-epistemologi; Kurikulum; Integrasi keilmuan
KEY POINTS
- Klasifikasi ilmu bukan urusan administratif, melainkan cerminan pandangan tentang realitas, nilai, dan kuasa.
- Al-Farabi, al-Ghazali, dan Ibn Khaldun memetakan ilmu dengan tiga logika: hierarkis-ontologis, aksiologis-soteriologis, dan sosio-historis.
- Pembagian ilmu dalam tradisi klasik tidak identik dengan dikotomi modern antara ilmu agama dan ilmu umum.
- Bernstein menunjukkan bahwa batas-batas antarilmu dalam kurikulum menyimpan relasi kuasa dan kontrol.
- Klasifikasi ilmu adalah struktur yang ikut menentukan nilai dan pengetahuan apa yang dapat diinternalisasi peserta didik.
— — — ARTICLE — — —
Dari Teks yang Hidup ke
Peta Ilmu
Dalam “Teks yang Hidup”, kita telah membaca bagaimana Al-Qur’an dan hadis
dihayati dalam praktik masyarakat, lalu merumuskan tiga lapis pembacaan
resepsi: fungsi, dasar epistemik, dan relasi normatif. Kita juga sampai pada
satu pertanyaan yang sengaja dibiarkan terbuka: siapa yang mengotorisasi
pengetahuan, dan bagaimana pengetahuan itu dilembagakan? Artikel-artikel
sebelumnya, bila dirangkum, menunjuk pada satu kesadaran yang sama: pengetahuan
keagamaan diperoleh melalui cara tertentu, lahir dalam sejarah, dan hidup dalam
masyarakat.
Kesadaran itu kini membawa kita pada wilayah yang lebih struktural.
Pengetahuan tidak hanya hidup dalam pikiran individu atau praktik komunitas. Ia
juga ditata dalam peta: pembagian ilmu, urutan pelajaran, hierarki disiplin,
dan susunan kurikulum. Peta itulah yang menentukan ilmu apa yang dipelajari
lebih dahulu, ilmu apa yang dianggap pokok dan apa yang dianggap pelengkap,
siapa yang berwenang mengajarkannya, dan di lembaga mana ia diajarkan.
Persoalannya kemudian, peta ilmu sering diperlakukan sebagai urusan
administratif belaka: soal nama mata kuliah, rumpun program studi, atau susunan
jadwal. Padahal setiap klasifikasi ilmu menyimpan pandangan tentang hakikat
realitas, hierarki nilai, dan relasi kuasa. Di sinilah letak problem
mendasarnya. Bila klasifikasi ilmu diperlakukan sebagai urusan teknis, kita
kehilangan kesempatan untuk bertanya tentang asumsi-asumsi yang tersembunyi di
dalamnya, dan tanpa sadar mewariskan peta yang mungkin tidak lagi menuntun kita
ke arah yang kita kehendaki.
Klasifikasi sebagai
Persoalan Epistemologis
Mengapa klasifikasi ilmu merupakan persoalan epistemologis? Karena setiap
klasifikasi menjawab, secara terang atau tersirat, sejumlah pertanyaan
mendasar. Apa yang layak disebut ilmu? Bagaimana ilmu-ilmu itu berhubungan satu
sama lain? Ilmu mana yang lebih mulia, dan atas dasar apa kemuliaan itu
ditentukan? Apakah ilmu dibedakan menurut objeknya, menurut sumbernya, menurut
metodenya, atau menurut tujuannya?
Franz Rosenthal, dalam kajiannya yang luas tentang konsep ilmu dalam
Islam abad pertengahan, memperlihatkan bahwa ’ilm menempati kedudukan
yang sangat sentral dalam peradaban Islam, sehingga hampir setiap aspek
kehidupan intelektual, religius, dan sosial dibentuk olehnya (Rosenthal, 1970).
Dalam peradaban yang menjadikan ilmu sebagai pusat semacam itu, pemetaan ilmu
bukan kegiatan pinggiran. Ia adalah cara sebuah peradaban memahami dirinya
sendiri.
Osman Bakar, dalam kajiannya tentang klasifikasi ilmu dalam Islam,
menegaskan bahwa klasifikasi ilmu para pemikir Muslim tidak dapat dipisahkan
dari pandangan dunia mereka tentang tingkatan wujud dan tingkatan pengetahuan
(Bakar, 1998). Karena realitas dipahami berjenjang, dari yang material hingga
yang spiritual, maka ilmu pun dipahami berjenjang sesuai dengan objek yang
dikajinya. Klasifikasi, dengan demikian, adalah cermin dari ontologi.
Al-Farabi: Peta yang
Bertumpu pada Hierarki Wujud
Abu Nashr al-Farabi, filsuf yang dijuluki guru kedua setelah Aristoteles,
menyusun salah satu klasifikasi ilmu paling berpengaruh dalam sejarah pemikiran
Islam melalui Ihsha’ al-’Ulum (Al-Farabi, 1949). Ia memetakan ilmu ke
dalam beberapa kelompok besar: ilmu bahasa, logika, ilmu-ilmu matematis, fisika
dan metafisika, serta ilmu-ilmu kemasyarakatan yang mencakup politik, fikih,
dan kalam.
Yang menarik dari peta al-Farabi adalah dasar penyusunannya. Ia menata
ilmu menurut hierarki objek dan metode, dengan logika sebagai alat bagi semua
ilmu dan metafisika sebagai puncak yang mengkaji wujud yang paling tinggi.
Fikih dan kalam ditempatkan dalam kelompok ilmu kemasyarakatan, sebagai ilmu
yang berkaitan dengan pengaturan kehidupan bersama dan pembelaan keyakinan
komunitas. Penempatan ini memperlihatkan bahwa al-Farabi membaca ilmu-ilmu
keagamaan dari sudut fungsi sosialnya, sementara puncak pengetahuan ia letakkan
pada demonstrasi filosofis.
Peta al-Farabi tentu dapat dikritik, dan banyak ulama sesudahnya memang
tidak sepakat dengan hierarki yang menempatkan filsafat di atas ilmu-ilmu
syariat. Tetapi peta itu mengajarkan satu hal penting: klasifikasi ilmu selalu
bertumpu pada pandangan tertentu tentang apa yang paling nyata dan paling
mulia. Siapa yang menguasai pandangan itu, ia ikut menentukan peta.
Al-Ghazali: Peta yang
Bertumpu pada Tujuan
Abu Hamid al-Ghazali menawarkan peta yang sangat berbeda. Dalam kitab
tentang ilmu yang membuka Ihya’ ’Ulum al-Din, ia membagi ilmu dengan
beberapa kriteria sekaligus (Al-Ghazali, 1962). Pertama, menurut kewajiban
mempelajarinya: ilmu yang fardhu ’ain, wajib bagi setiap individu, dan ilmu
yang fardhu kifayah, wajib bagi sebagian umat demi terpenuhinya kebutuhan bersama.
Kedua, menurut sumbernya: ilmu syar’iyyah, yang bersumber dari para nabi, dan
ilmu ghayr syar’iyyah, yang diperoleh melalui akal, pengalaman, atau
pendengaran. Ketiga, menurut nilainya: ilmu yang terpuji, yang mubah, dan yang
tercela.
Kriteria al-Ghazali bukan hierarki wujud sebagaimana al-Farabi, melainkan
tujuan: sejauh mana sebuah ilmu membawa manusia kepada keselamatan di akhirat
dan kemaslahatan di dunia. Karena itu, ia memasukkan kedokteran dan ilmu hitung
ke dalam fardhu kifayah, sebab umat akan berdosa bila tidak ada seorang pun
yang menguasainya. Ia juga menegaskan bahwa ilmu yang tampak keagamaan pun
dapat menjadi tercela bila dipakai untuk mengejar kedudukan dan kemegahan
dunia.
Peta al-Ghazali sering dibaca sebagai akar dari dikotomi antara ilmu
agama dan ilmu umum. Pembacaan ini terlalu tergesa-gesa. Al-Ghazali memang
membedakan ilmu menurut sumbernya, tetapi ia tidak memisahkan ilmu-ilmu itu
menjadi dua dunia yang tidak berhubungan. Ilmu-ilmu yang bukan syar’iyyah tetap
berada dalam kerangka kewajiban keagamaan umat. Dikotomi yang kita kenal hari
ini lebih banyak lahir dari pelembagaan modern yang memisahkan sekolah dan
madrasah, ketimbang dari peta al-Ghazali sendiri. Di sini kita belajar bahwa
membaca peta klasik dengan kacamata persoalan modern dapat menyesatkan.
Ibn Khaldun: Peta yang
Bertumpu pada Peradaban
Ibn Khaldun, dalam Muqaddimah, membagi ilmu ke dalam dua kelompok
besar: ilmu-ilmu naqliyyah, yang bersandar pada riwayat dan otoritas
syariat seperti tafsir, hadis, fikih, ushul fikih, dan kalam; serta ilmu-ilmu ’aqliyyah,
yang dapat dicapai manusia melalui akalnya seperti logika, fisika, metafisika,
dan matematika (Ibn Khaldun, 1958). Sekilas, pembagian ini tampak sederhana.
Tetapi yang paling orisinal dari Ibn Khaldun bukanlah pembagiannya, melainkan
cara ia membaca ilmu dalam hubungannya dengan peradaban.
Bagi Ibn Khaldun, ilmu dan pengajaran adalah bagian dari ’umran,
kehidupan peradaban. Ilmu-ilmu tumbuh subur di kota-kota yang makmur, ketika
peradaban mencapai tingkat kemajuan yang memungkinkan sebagian orang
mencurahkan hidupnya untuk belajar dan mengajar. Ketika peradaban merosot,
ilmu-ilmu pun ikut merosot, tradisi pengajaran terputus, dan sanad keilmuan
menjadi lemah. Ia juga mengamati bahwa kebiasaan pengajaran di berbagai wilayah
dunia Islam berbeda-beda, dan perbedaan itu ikut membentuk mutu keilmuan para
lulusannya.
Dengan cara pandang ini, Ibn Khaldun melampaui klasifikasi sebagai daftar
statis. Ia membaca ilmu sebagai kenyataan sosial-historis yang lahir, tumbuh,
dan dapat mati bersama peradaban yang menopangnya. Inilah kelanjutan dari
kesadaran sosio-epistemologis yang telah kita bahas dalam artikel tentang
sejarah: pengetahuan selalu bertaut dengan struktur sosial yang melahirkan dan
mewariskannya.
Tiga Logika Klasifikasi
Dari penelusuran ini, saya ingin merumuskan tiga logika klasifikasi ilmu
dalam tradisi Islam klasik.
Logika pertama adalah logika hierarkis-ontologis, sebagaimana tampak pada
al-Farabi. Ilmu ditata menurut tingkatan objek yang dikajinya, dari yang paling
rendah hingga yang paling tinggi. Kekuatan logika ini terletak pada
kemampuannya memberi kesatuan bagi seluruh ilmu dalam satu bangunan kosmologis.
Kelemahannya, ia mudah melahirkan hierarki yang kaku, di mana sebagian ilmu
dianggap selalu lebih rendah daripada yang lain.
Logika kedua adalah logika aksiologis-soteriologis, sebagaimana tampak
pada al-Ghazali. Ilmu ditata menurut tujuan dan kegunaannya bagi keselamatan
dan kemaslahatan manusia. Kekuatan logika ini terletak pada kemampuannya
menghubungkan ilmu dengan etika dan tanggung jawab. Kelemahannya, bila kriteria
tujuan dipahami secara sempit, ilmu-ilmu yang manfaatnya tidak segera tampak
mudah dipinggirkan.
Logika ketiga adalah logika sosio-historis, sebagaimana tampak pada Ibn
Khaldun. Ilmu dibaca dalam hubungannya dengan peradaban, lembaga pengajaran,
dan kondisi sosial yang menopangnya. Kekuatan logika ini terletak pada
kemampuannya menjelaskan mengapa ilmu tumbuh dan layu. Kelemahannya, bila
berdiri sendiri, ia dapat kehilangan pijakan normatif tentang ilmu mana yang
semestinya dikembangkan.
Ketiga logika ini tidak harus dipilih salah satunya. Dalam Persuit
Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan bahwa epistemologi studi
Islam perlu memadukan dimensi ontologis, aksiologis, dan sosial dari
pengetahuan (Tabrani ZA, 2015b). Peta ilmu yang matang adalah peta yang
memiliki kesatuan pandangan dunia, kejelasan tujuan, dan kepekaan terhadap
kondisi sosial tempat ilmu itu hidup.
Peta Ilmu di Balai
Pengajian
Klasifikasi ilmu tidak hanya hidup dalam karya-karya besar para filsuf
dan ulama. Ia juga hidup, secara diam-diam, dalam urutan kitab yang dipelajari
di dayah dan pesantren. Martin van Bruinessen, dalam kajiannya tentang kitab
kuning, memperlihatkan bahwa korpus kitab yang dipelajari di lingkungan
pesantren di Nusantara tersusun dalam pola yang relatif mapan: ilmu-ilmu alat
seperti nahwu dan sharaf dipelajari lebih dahulu, kemudian fikih, akidah,
tafsir, hadis, dan tasawuf, dengan kitab-kitab yang semakin tinggi tingkatannya
seiring kemajuan santri (van Bruinessen, 1990). Korpus itu tidak statis; ia
dipilih, disyarah, dan disesuaikan oleh para ulama Nusantara dengan kebutuhan
masyarakatnya.
Urutan semacam ini adalah klasifikasi ilmu dalam bentuk yang paling
praktis. Ia menyimpan pandangan tentang ilmu mana yang menjadi fondasi dan ilmu
mana yang menjadi puncak, ilmu mana yang wajib bagi semua santri dan ilmu mana
yang hanya ditempuh oleh sebagian. Ia juga menyimpan pandangan pedagogis: bahwa
penguasaan bahasa adalah syarat untuk memahami teks, dan bahwa tasawuf
sebaiknya ditempuh setelah fondasi syariat kokoh. Di dayah-dayah Aceh, pola ini
hidup dalam jenjang kelas dan kitab yang dikenal luas oleh para santri dan
teungku.
Kesadaran tentang klasifikasi yang tersirat ini penting. Ia
memperlihatkan bahwa setiap lembaga pendidikan Islam, termasuk yang tidak
pernah merumuskan filsafat ilmunya secara eksplisit, sesungguhnya bekerja
dengan peta ilmu tertentu. Peta itu membentuk cara santri memandang hubungan
antarilmu, dan pada akhirnya membentuk cara ia memandang dunia. Bila dalam peta
itu ilmu-ilmu alam dan sosial tidak memiliki tempat, santri akan tumbuh dengan
anggapan bahwa ilmu-ilmu itu berada di luar wilayah keberagamaannya. Bila peta
itu memberi ruang bagi keterhubungan, santri akan tumbuh dengan kesadaran bahwa
seluruh ilmu adalah jalan untuk mengenal ciptaan dan Penciptanya. Peta, dengan
demikian, tidak pernah netral; ia ikut membentuk manusia yang menempuhnya.
Klasifikasi, Kuasa, dan
Kurikulum
Kesadaran bahwa klasifikasi ilmu menyimpan relasi sosial dirumuskan
dengan sangat tajam oleh sosiolog pendidikan Basil Bernstein. Dalam kajiannya
tentang klasifikasi dan pembingkaian pengetahuan pendidikan, Bernstein
membedakan dua konsep (Bernstein, 1971). Klasifikasi menunjuk pada kekuatan
batas antara isi-isi pengetahuan: apakah mata pelajaran dipisahkan dengan tegas
atau saling berhubungan. Pembingkaian menunjuk pada kekuatan kontrol dalam
relasi pedagogis: siapa yang menentukan apa yang diajarkan, bagaimana
urutannya, dan seberapa cepat ia dipelajari.
Bernstein menunjukkan bahwa klasifikasi dan pembingkaian bukan sekadar
pilihan teknis, melainkan cerminan dari distribusi kuasa dan prinsip-prinsip
kontrol sosial. Kurikulum dengan klasifikasi yang kuat, yang ia sebut kode
koleksi, melahirkan identitas keilmuan yang tegas dan loyalitas pada disiplin.
Kurikulum dengan klasifikasi yang lemah, yang ia sebut kode terintegrasi,
menuntut gagasan pemersatu yang kuat dan kerja sama yang erat di antara para
pengajar. Tanpa gagasan pemersatu itu, kode terintegrasi mudah berubah menjadi
campuran yang tidak berbentuk.
Michael Young kemudian mengingatkan sisi lain dari persoalan ini. Dalam
kajiannya tentang mengembalikan pengetahuan ke pusat sosiologi pendidikan, ia
berargumen bahwa batas-batas disiplin tidak selalu merupakan penghalang;
batas-batas itu juga menjaga mutu pengetahuan yang memberdayakan, yakni
pengetahuan yang memungkinkan peserta didik berpikir melampaui pengalaman
sehari-harinya (Young, 2008). Menghapus batas tanpa pertimbangan dapat
melemahkan pengetahuan itu sendiri.
Gagasan Bernstein dan Young sangat menerangi perdebatan kita tentang
integrasi keilmuan. Integrasi tidak berarti menghapus semua batas antara
ilmu-ilmu keislaman dan ilmu-ilmu lain. Ia menuntut gagasan pemersatu yang
jelas, sebagaimana diingatkan Bernstein, dan penghormatan terhadap ketelitian
setiap disiplin, sebagaimana diingatkan Young. Di sinilah paradigma
integratif-interkonektif yang dirumuskan Amin Abdullah menemukan relevansinya:
ilmu-ilmu dihubungkan tanpa dilebur, saling menyapa tanpa kehilangan identitasnya
(Abdullah, 2006).
Dari Peta Klasik ke
Kurikulum Kita
Bagaimana kesadaran ini tercermin dalam kurikulum perguruan tinggi
keagamaan Islam kita? Kajian kami tentang peran kurikulum berbasis Kerangka
Kualifikasi Nasional Indonesia memperlihatkan bahwa perumusan ulang capaian
pembelajaran tidak dengan sendirinya mengubah cara ilmu-ilmu dihubungkan (Idris
et al., 2020). Kajian kami tentang integrasi kerangka kualifikasi, standar
nasional pendidikan tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi menemukan
bahwa tuntutan regulasi dan visi integrasi sering berjalan di dua jalur yang
berbeda, sehingga para dosen harus menegosiasikannya sendiri (Faisal et al.,
2021). Dalam bahasa Bernstein, kita memiliki visi kode terintegrasi, tetapi
struktur yang masih bekerja dengan kode koleksi.
Gejala serupa tampak pada tingkat sekolah. Sebuah survei terhadap guru
matematika di Banda Aceh memperlihatkan bahwa sebagian besar guru memandang
nilai-nilai Islam dan matematika sebagai sesuatu yang berhubungan, tetapi bahan
ajar dan pendekatan yang memungkinkan integrasi itu masih sangat terbatas
(Putri et al., 2022). Kajian tentang strategi pendidikan antikorupsi di
perguruan tinggi keagamaan Islam di Aceh menunjukkan bahwa nilai dapat
ditempatkan dalam kurikulum melalui beberapa model, yakni kurikulum tersembunyi,
mata kuliah tersendiri, atau integrasi ke dalam mata kuliah lain, masing-masing
dengan hambatannya sendiri, termasuk padatnya beban kurikulum (Rahman, 2022).
Kajian tentang penerapan nilai-nilai lokal dalam kurikulum pendidikan di Aceh
juga menegaskan bahwa nilai lebih mudah dihayati bila ia ditempatkan secara
sadar dalam rancangan pembelajaran dan dikenali peserta didik sebagai bagian
dari kehidupannya (Abubakar et al., 2022).
Temuan-temuan ini memperlihatkan satu pola yang sama: di mana sebuah
nilai atau ilmu ditempatkan dalam peta kurikulum ikut menentukan apakah ia
dapat dihayati atau sekadar dilewati. Gagasan tentang pendidikan yang berpijak
pada pandangan dunia teosentris pun, sebagaimana diusulkan dalam kajian tentang
pendidikan keberlanjutan, menuntut agar pandangan dunia itu tidak hanya
dinyatakan dalam visi, tetapi diterjemahkan ke dalam struktur pembelajaran
(Muhamad et al., 2021).
Klasifikasi sebagai
Struktur Internalisasi
Dari sini, kita sampai pada satu tesis yang akan terus kita kembangkan
dalam artikel-artikel berikutnya. Klasifikasi ilmu bukan hanya peta
pengetahuan, tetapi juga struktur yang ikut menentukan apa yang dapat
diinternalisasi oleh peserta didik. Nilai atau ilmu yang tidak memiliki tempat
dalam peta akan cenderung terpinggirkan, betapapun luhurnya ia dinyatakan dalam
dokumen. Sebaliknya, nilai yang ditempatkan secara sadar dalam struktur,
dihubungkan dengan ilmu-ilmu lain, dan dihidupkan dalam praktik pembelajaran,
berpeluang menyatu dengan kesadaran peserta didik.
Tesis ini sejalan dengan apa yang saya rumuskan dalam Arah Baru
Metodologi Studi Islam: bahwa pembaruan studi Islam menuntut kejelasan
kerangka sebelum perubahan isi (Tabrani ZA, 2015a). Ia juga sejalan dengan
pendekatan multidisipliner yang menegaskan bahwa khazanah Islam baru tampak
utuh bila dibaca dari berbagai sudut (Tabrani ZA, 2014). Menata ulang peta
ilmu, dengan demikian, bukan sekadar mengganti nama mata kuliah atau menambah
satu dua mata kuliah integrasi. Ia menuntut kesadaran sosio-epistemologis
tentang bagaimana struktur pengetahuan membentuk kesadaran manusia yang
mempelajarinya.
Implikasi bagi Penataan
Kurikulum
Apa yang dapat dilakukan dengan kesadaran semacam ini? Setidaknya ada
tiga langkah yang dapat ditempuh oleh perguruan tinggi keagamaan Islam dan
lembaga pendidikan Islam pada umumnya.
Langkah pertama adalah menyingkap peta yang tersirat. Setiap lembaga
perlu bertanya: logika apa yang sesungguhnya bekerja dalam struktur kurikulum
kita? Apakah ia hierarkis, aksiologis, atau sekadar mengikuti kebiasaan dan
tuntutan regulasi? Ilmu mana yang ditempatkan sebagai inti, dan mengapa?
Pertanyaan-pertanyaan ini jarang diajukan dalam penyusunan kurikulum yang lebih
sibuk dengan pemenuhan format.
Langkah kedua adalah merumuskan gagasan pemersatu. Sebagaimana diingatkan
Bernstein, kurikulum yang hendak menghubungkan ilmu-ilmu memerlukan gagasan
pemersatu yang jelas. Bagi pendidikan Islam, gagasan itu dapat digali dari
tradisi sendiri: kesatuan ilmu yang bersumber dari tauhid, kejelasan tujuan
yang diajarkan al-Ghazali, dan kepekaan terhadap peradaban yang diwariskan Ibn
Khaldun. Tanpa gagasan pemersatu, mata kuliah integrasi hanya akan menjadi
tambahan yang tidak mengubah apa-apa.
Langkah ketiga adalah menerjemahkan peta ke dalam praktik pembelajaran.
Peta yang indah di atas kertas tidak akan berarti bila dosen tetap mengajar
dalam batas-batas disiplinnya masing-masing tanpa saling menyapa. Pengajaran
tim, perancangan tugas yang menuntut perjumpaan berbagai ilmu, dan forum
akademik lintas program studi adalah cara-cara konkret untuk menghidupkan peta
itu.
Penutup: Membaca Peta,
Menata Jalan
Para ulama dan filsuf Muslim klasik telah mewariskan peta-peta ilmu yang
kaya. Al-Farabi memetakan ilmu menurut tingkatan wujud, al-Ghazali menurut
tujuan keselamatan dan kemaslahatan, dan Ibn Khaldun menurut kehidupan
peradaban. Peta-peta itu tidak dapat dipindahkan begitu saja ke zaman kita,
tetapi ia mengajarkan bahwa setiap peta lahir dari pandangan tentang realitas,
nilai, dan masyarakat. Membaca peta dengan kesadaran semacam itu adalah langkah
pertama untuk menata jalan yang hendak kita tempuh.
Namun, setiap peta mengandaikan sesuatu yang lebih mendasar: pandangan
tentang apa yang sesungguhnya ada dan apa yang sesungguhnya dikaji. Bila
al-Farabi menata ilmu menurut tingkatan wujud, kita perlu bertanya: apa objek
sesungguhnya dari ilmu-ilmu keislaman? Apakah ia Tuhan, teks, manusia, atau
relasi di antara ketiganya? Pertanyaan ontologis inilah yang akan kita telusuri
dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2006). Islamic Studies di
Perguruan Tinggi: Pendekatan Integratif-Interkonektif. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Al-Farabi. (1949). Ihsha’ al-’Ulum (’U. Amin,
Ed.). Kairo: Dar al-Fikr al-’Arabi.
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a
Translation of the Kitab al-’Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Bakar, O. (1998). Classification of Knowledge in
Islam: A Study in Islamic Philosophies of Science. Cambridge: Islamic Texts
Society.
Bernstein, B. (1971). On the Classification and
Framing of Educational Knowledge. Dalam M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and
Control: New Directions for the Sociology of Education (pp. 47–69). London:
Collier-Macmillan.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An
Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin,
R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of
Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal
of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.
Muhamad, M. M., Syed Abdullah, S. I. S., & Mohamad
Arsad, N. (2021). The Theocentric Worldview: Sustainability Education for
Religion and Spiritual. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(2).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.587
Putri, R., Johar, R., & Munzir, S. (2022).
Teachers’ Perception About Islamic Values Integration Into Mathematics Learning
Through Comics. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(1), 105–116.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.606
Rahman, M. A. (2022). The Discursive Construction of
Strategies for Implementing Anti-Corruption Education at State Islamic Higher
Educational Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 555–578.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.737
Rosenthal, F. (1970). Knowledge Triumphant: The
Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: E. J. Brill.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
van Bruinessen, M. (1990). Kitab Kuning: Books in
Arabic Script Used in the Pesantren Milieu. Bijdragen tot de Taal-, Land- en
Volkenkunde, 146(2/3), 226–269.
Young, M. F. D. (2008). Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routledge.
