ABSTRACT
Esai ini melanjutkan “Menenun Wahyu dan Sains” dengan menggeser fokus integrasi dari isi pelajaran menuju cara berpikir. Jika esai sebelumnya mengkritik tempelan ayat dan pencocokan dangkal, lalu menawarkan empat tingkat integrasi kurikulum, esai ini bertanya: apa yang sesungguhnya perlu diintegrasikan dalam kurikulum sains di kampus Islam? Kegelisahan yang hendak diurai adalah kecenderungan upaya integrasi untuk berhenti pada konten, yakni menghubungkan topik sains dengan ayat atau tokoh Muslim, sementara cara berpikir ilmiah itu sendiri, yakni bagaimana ilmu bekerja, menguji, dan mengoreksi dirinya, jarang diajarkan secara sadar. Dengan menimbang kajian Norman Lederman tentang pemahaman hakikat sains, gagasan Jonathan Osborne tentang argumentasi dalam pendidikan sains, kajian George Saliba tentang tradisi astronomi Islam, kritik Ziauddin Sardar tentang sains Islam, pemetaan Muzaffar Iqbal tentang hubungan Islam dan sains, serta metode Ibn al-Haitsam, esai ini menawarkan pergeseran dari integrasi konten menuju integrasi cara berpikir. Merujuk Persuit Epistemology of Islamic Studies, artikel penulis di Jurnal Ilmiah Peuradeun, kajian tentang integrasi KKNI dengan paradigma integrasi-interkoneksi, serta temuan jurnal yang sama tentang pembelajaran berbasis masalah, esai ini berargumen bahwa kurikulum sains Islam yang sejati adalah kurikulum yang melatih murid berpikir seperti ilmuwan yang beriman: teliti dalam menguji, jujur terhadap bukti, rendah hati terhadap batas, dan sadar akan tanggung jawab moral atas ilmunya.
Keywords: Kurikulum sains; Integrasi ilmu; Hakikat sains; Argumentasi ilmiah; Sains Islam
KEY POINTS
- Integrasi ilmu dan agama dalam kurikulum sering berhenti pada konten, belum menyentuh cara berpikir.
- Pemahaman tentang hakikat sains, yakni bagaimana ilmu bekerja, jarang diajarkan secara sadar.
- Argumentasi ilmiah adalah inti dari belajar sains, bukan sekadar menghafal temuan.
- Tradisi ilmiah Islam klasik menunjukkan bahwa iman dan ketelitian empiris dapat berjalan bersama.
- Sains Islam tidak dimaknai sebagai sains dengan hasil yang berbeda, melainkan sains yang dijalankan dengan kesadaran etis dan spiritual.
- Kurikulum sains Islam perlu melatih murid berpikir seperti ilmuwan yang beriman.
— — — ARTICLE — — —
Ketika Integrasi Berhenti pada Konten
Dalam “Menenun Wahyu dan
Sains”, kita telah mengkritik tiga godaan dalam upaya integrasi: tempelan ayat,
pencocokan dangkal, dan pelabelan. Kita juga menawarkan empat tingkat integrasi
kurikulum, dari tempelan hingga integrasi berbasis masalah, dengan contoh smong
dari Simeulue. Esai itu berangkat dari pertanyaan seorang mahasiswa teknik
tentang hubungan rumus-rumus yang ia pelajari dengan Islam.
Bila direnungkan ulang, ada satu hal yang masih perlu dipertajam.
Bahkan pada tingkat integrasi yang lebih tinggi, perhatian kita masih sering
tertuju pada konten: topik sains apa yang dapat dihubungkan dengan ayat apa,
tokoh Muslim mana yang dapat disebut dalam bab tertentu, nilai apa yang dapat
ditarik dari temuan ilmiah tertentu. Semua itu penting. Tetapi ada sesuatu yang
lebih mendasar yang jarang diajarkan secara sadar: cara berpikir ilmiah itu
sendiri.
Persoalannya kemudian adalah bahwa mahasiswa di kampus Islam dapat
menghafal banyak temuan sains dan banyak ayat yang dikaitkan dengannya, tanpa
pernah memahami bagaimana ilmu bekerja: bagaimana hipotesis dirumuskan,
bagaimana bukti dikumpulkan dan ditimbang, bagaimana teori diuji dan dikoreksi,
dan mengapa ilmu bersifat sementara. Di sinilah letak problem mendasarnya.
Tanpa pemahaman tentang cara kerja ilmu, integrasi akan selalu dangkal, karena
yang diintegrasikan hanyalah hasil, bukan proses.
Hakikat Sains yang Jarang Diajarkan
Para peneliti pendidikan
sains telah lama mengkaji persoalan ini di bawah tema hakikat sains (nature
of science). Norman Lederman, dalam tinjauannya yang berpengaruh di Journal
of Research in Science Teaching, menunjukkan bahwa baik murid maupun guru
sering memiliki pemahaman yang keliru tentang hakikat sains (Lederman, 1992).
Banyak yang menganggap sains sebagai kumpulan fakta yang pasti dan final,
ditemukan melalui satu metode ilmiah yang baku, dan bebas dari pengaruh
kreativitas, teori, dan konteks sosial.
Pemahaman semacam ini keliru dalam beberapa hal. Pengetahuan ilmiah
bersifat sementara, karena ia dapat direvisi ketika bukti baru muncul.
Pengetahuan ilmiah juga bersifat empiris, tetapi pengamatan selalu dipengaruhi
oleh teori yang dipegang pengamat. Kreativitas dan imajinasi berperan penting
dalam merumuskan hipotesis dan menafsirkan data. Dan ilmu selalu berkembang
dalam konteks sosial dan budaya tertentu. Lederman menegaskan bahwa pemahaman
tentang hakikat sains tidak tumbuh dengan sendirinya hanya karena murid
mempelajari konten sains; ia harus diajarkan secara sadar dan reflektif.
Temuan ini sangat relevan bagi kampus Islam. Bila mahasiswa memandang
sains sebagai kumpulan fakta yang pasti dan final, maka mereka mudah jatuh pada
dua sikap yang sama-sama keliru: memuja sains sebagai kebenaran mutlak yang
menggantikan iman, atau memusuhi sains karena dianggap menyaingi wahyu.
Pencocokan dangkal antara ayat dan temuan ilmiah, yang telah kita kritik dalam
esai sebelumnya, justru tumbuh subur dari pemahaman yang keliru ini: karena
sains dianggap final, maka ayat perlu dicocokkan dengannya.
Argumentasi sebagai Inti Belajar Sains
Jonathan Osborne, dalam
artikelnya di jurnal Science, menegaskan bahwa argumentasi adalah inti
dari kerja ilmiah, dan karena itu juga harus menjadi inti dari pendidikan sains
(Osborne, 2010). Ilmuwan tidak sekadar mengamati dan mencatat; mereka berdebat,
saling mengkritik, menimbang bukti, dan merevisi klaim. Pengetahuan ilmiah yang
kita kenal hari ini adalah hasil dari proses argumentasi yang panjang di dalam
komunitas ilmiah.
Osborne mengkritik pendidikan sains yang hanya menyajikan hasil akhir,
seolah-olah pengetahuan ilmiah turun dalam bentuk yang sudah jadi. Pendidikan
semacam itu, menurutnya, tidak hanya membosankan, tetapi juga menyesatkan,
karena menyembunyikan proses yang membuat pengetahuan ilmiah dapat dipercaya.
Ia mengusulkan agar murid dilatih untuk berargumen secara ilmiah: mengajukan
klaim, mendukungnya dengan bukti, menanggapi bantahan, dan merevisi pandangan.
Argumentasi juga melatih sesuatu yang lebih dari keterampilan berpikir:
ia melatih kesediaan untuk didengar dan dikritik. Murid yang terbiasa
berargumen belajar bahwa pendapatnya perlu didukung alasan, bahwa orang lain
dapat melihat kelemahan yang tidak ia lihat, dan bahwa mengubah pendapat karena
bukti yang lebih kuat bukanlah kekalahan. Dalam tradisi Islam, argumentasi
bukan hal yang asing. Para ulama telah lama mengembangkan tradisi munazharah,
debat ilmiah dengan aturan dan adabnya sendiri, dan jadal, ilmu tentang
argumentasi. Tradisi ini dapat menjadi jembatan yang alami bagi pendidikan
sains yang berbasis argumentasi di kampus Islam.
Teladan dari Tradisi Ilmiah Islam
Tradisi ilmiah Islam klasik
memberi teladan yang kuat tentang integrasi cara berpikir, bukan hanya
integrasi konten. George Saliba, dalam kajiannya tentang astronomi Islam,
menunjukkan bahwa para astronom Muslim, seperti Nashir al-Din al-Thusi dan Ibn
al-Syathir, tidak sekadar mewarisi astronomi Ptolemeus, tetapi mengkritiknya
secara tajam ketika model-modelnya tidak konsisten dengan prinsip-prinsip
fisika yang mereka yakini (Saliba, 2007). Kritik itu melahirkan model-model
baru yang kemudian, menurut Saliba, ikut memengaruhi perkembangan astronomi di
Eropa.
Yang menarik dari kisah ini adalah bahwa para astronom itu bekerja
dalam masyarakat yang sangat religius, dan banyak di antara mereka adalah
pejabat masjid yang bertugas menentukan waktu salat. Iman mereka tidak
menghalangi kritik ilmiah; justru kesungguhan mereka dalam menjalankan tugas
keagamaan mendorong ketelitian dalam pengamatan dan perhitungan.
Ibn al-Haitsam, sebagaimana kita bahas dalam esai tentang metodologi
penelitian, menekankan bahwa klaim tentang alam harus diuji melalui pengamatan
dan percobaan, dan bahwa seorang pencari kebenaran harus mencurigai bahkan
pendapatnya sendiri (Sabra, 1989). Sikap ini adalah inti dari cara berpikir
ilmiah, dan ia lahir dari seorang ilmuwan Muslim yang memandang pencarian
kebenaran sebagai bagian dari pengabdiannya kepada Tuhan.
Apa
Itu Sains Islam?
Perdebatan tentang sains Islam telah
berlangsung lama, dan berbagai posisi telah diajukan. Ziauddin Sardar, salah
satu pemikir yang paling serius dalam perdebatan ini, menolak gagasan bahwa
sains Islam adalah sains yang menghasilkan temuan yang berbeda dari sains
modern (Sardar, 1989). Bagi Sardar, sains Islam bukan soal hasil, melainkan
soal kerangka nilai: tujuan apa yang dikejar sains, masalah apa yang dianggap
penting, bagaimana ilmu dipakai, dan siapa yang diuntungkan. Ia menyebut
konsep-konsep seperti tauhid, khilafah, ’ibadah, ’ilm, halal
dan haram, serta ’adl sebagai parameter etis bagi sains.
Muzaffar Iqbal, dalam pemetaannya tentang hubungan Islam dan sains,
menelusuri berbagai pendekatan yang berkembang di dunia Muslim modern, dari
pencocokan ayat dengan temuan ilmiah hingga upaya merumuskan filsafat ilmu yang
berakar pada pandangan dunia Islam (Iqbal, 2007). Ia mengingatkan bahwa
hubungan Islam dan sains tidak dapat dipahami secara sederhana, karena sains
modern sendiri lahir dari pandangan dunia tertentu yang tidak selalu sejalan
dengan pandangan Islam tentang alam.
Pendekatan Sardar juga mengingatkan bahwa pertanyaan tentang sains
Islam bukan hanya pertanyaan tentang laboratorium, tetapi juga tentang
prioritas riset: apakah kampus-kampus Islam meneliti persoalan yang paling
mendesak bagi umat, seperti kesehatan masyarakat miskin, pangan, air bersih,
dan bencana, atau sekadar mengikuti tren riset global? Dari perdebatan ini,
saya ingin menarik satu kesimpulan untuk kurikulum: sains Islam dalam konteks
pendidikan lebih tepat dipahami sebagai sains yang dijalankan dengan kesadaran
etis dan spiritual, bukan sains dengan hasil yang berbeda. Hukum gravitasi yang
dipelajari di kampus Islam sama dengan yang dipelajari di kampus mana pun. Yang
berbeda adalah kesadaran tentang makna, batas, dan tanggung jawab yang
menyertai pengetahuan itu.
Empat Kebajikan Ilmuwan yang Beriman
Dari uraian ini, saya ingin
merumuskan empat kebajikan yang perlu ditumbuhkan oleh kurikulum sains di
kampus Islam, sebagai wujud integrasi cara berpikir.
Kebajikan pertama adalah ketelitian dalam menguji. Mahasiswa perlu
dilatih merancang pengamatan, mengumpulkan data dengan cermat, dan menimbang
bukti dengan jujur. Ketelitian ini bukan hanya tuntutan metodologis, tetapi
juga bentuk amanah terhadap kebenaran.
Kebajikan kedua adalah kejujuran terhadap bukti. Mahasiswa perlu
belajar menerima bukti yang tidak sesuai dengan harapannya, dan mengubah
pandangannya bila bukti menuntutnya. Inilah wujud ilmiah dari sikap tidak
mencampurkan kebenaran dengan kebatilan.
Kebajikan ketiga adalah kerendahan hati terhadap batas. Mahasiswa perlu
memahami bahwa pengetahuan ilmiah bersifat sementara dan memiliki batas,
sehingga ia tidak memuja sains sebagai jawaban atas segala pertanyaan, dan juga
tidak memusuhinya sebagai saingan wahyu.
Kebajikan keempat adalah kesadaran akan tanggung jawab moral. Mahasiswa
perlu menyadari bahwa ilmu yang ia kuasai memiliki dampak bagi manusia dan
alam, dan bahwa ia bertanggung jawab atas cara ilmu itu dipakai. Inilah dimensi
yang paling khas dari integrasi dalam perspektif Islam.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menekankan
bahwa epistemologi Islam memadukan sumber normatif, kerja rasional, dan
pengujian empiris (Tabrani ZA, 2015). Empat kebajikan ini adalah terjemahan
pedagogis dari perpaduan itu.
Satu Topik, Dua Cara Mengajar
Untuk melihat perbedaan antara
integrasi konten dan integrasi cara berpikir, bayangkan satu topik yang sama
diajarkan dengan dua cara: siklus air dan hujan. Dalam integrasi konten, dosen
menjelaskan proses penguapan, kondensasi, dan presipitasi, lalu menampilkan
ayat yang menyebut Allah menurunkan hujan dari langit dan menghidupkan bumi
yang mati. Mahasiswa mencatat keduanya, dan pelajaran dianggap terintegrasi.
Dalam integrasi cara berpikir, dosen mengajak mahasiswa bertanya:
bagaimana para ilmuwan sampai pada pemahaman tentang siklus air? Pengamatan dan
percobaan apa yang mendasarinya? Bagian mana yang masih diperdebatkan, misalnya
tentang dampak perubahan iklim terhadap pola hujan di Aceh? Mahasiswa kemudian
diminta mengumpulkan data curah hujan setempat, menimbangnya, dan merumuskan
argumen berbasis bukti. Pada tahap akhir, mereka diajak merenungkan ayat
tentang hujan bukan sebagai bukti ilmiah, melainkan sebagai ajakan untuk takjub
dan bertanggung jawab: bila hujan adalah rahmat, apa kewajiban kita terhadap
hutan, sungai, dan tanah yang menampungnya?
Kedua cara itu sama-sama menyebut ayat dan sains. Tetapi hanya cara
kedua yang melatih mahasiswa berpikir seperti ilmuwan yang beriman: teliti,
jujur terhadap data, sadar akan batas, dan bertanggung jawab secara moral.
Implikasi
bagi Kurikulum
Bagaimana integrasi cara berpikir ini
diwujudkan dalam kurikulum? Pertama, setiap mata kuliah sains perlu memberi
ruang untuk refleksi tentang hakikat sains: bagaimana temuan yang dipelajari
diperoleh, diperdebatkan, dan direvisi dalam sejarah. Kedua, pembelajaran perlu
memberi ruang bagi argumentasi, misalnya melalui diskusi kasus, debat ilmiah,
dan penulisan argumen berbasis bukti. Kajian di Jurnal Ilmiah Peuradeun
menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah berpengaruh terhadap kemampuan
berpikir kritis siswa (Vegas & Djukri, 2021), sebuah temuan yang menguatkan
pentingnya metode yang melatih cara berpikir, bukan hanya penguasaan materi.
Ketiga, mata kuliah wajib yang mempertemukan sains dan Islam perlu
dirancang bukan sebagai kumpulan ayat dan temuan, melainkan sebagai ruang untuk
melatih empat kebajikan di atas. Dalam artikel saya di Jurnal Ilmiah Peuradeun,
saya menegaskan bahwa kajian Islam membutuhkan keterbukaan terhadap berbagai
disiplin (Tabrani ZA, 2014). Keterbukaan yang sama dibutuhkan dari arah
sebaliknya: kajian sains di kampus Islam perlu terbuka terhadap pertanyaan
tentang makna dan nilai. Kajian kami tentang integrasi KKNI dengan paradigma
integrasi-interkoneksi juga menunjukkan bahwa tantangan terbesar terletak pada
penerjemahan paradigma ke dalam praktik pembelajaran (Faisal et al., 2021).
Keempat, penilaian perlu bergeser. Selama ujian hanya meminta mahasiswa
mengingat temuan dan ayat yang dikaitkan dengannya, integrasi akan tetap
berhenti pada konten. Penilaian yang mendukung integrasi cara berpikir meminta
mahasiswa merancang pengamatan, menimbang bukti yang bertentangan, menulis
argumen, dan merefleksikan dimensi etis dari sebuah persoalan ilmiah.
Penutup: Berpikir seperti Ilmuwan
yang Beriman
Kembali ke mahasiswa teknik yang bertanya tentang hubungan rumus-rumus dengan Islam. Dalam esai sebelumnya, kita menjawab bahwa hubungan itu tampak ketika ia merancang jembatan sebagai amanah dan memandang keteraturan alam sebagai tanda kebesaran Tuhan. Kini kita dapat menambahkan: hubungan itu juga tampak dalam cara ia berpikir. Ketika ia teliti dalam menghitung, jujur terhadap data, rendah hati terhadap batas perhitungannya, dan sadar akan tanggung jawab atas keselamatan orang yang melintasi jembatan itu, ia sedang berpikir seperti ilmuwan yang beriman.
Integrasi yang sejati, pada akhirnya, bukan soal menemukan ayat untuk setiap rumus, melainkan soal membentuk manusia yang cara berpikirnya telah dijiwai oleh nilai-nilai yang ia yakini. Kurikulum sains di kampus Islam akan berhasil bukan ketika mahasiswanya hafal banyak kaitan antara ayat dan sains, melainkan ketika mereka menjadi ilmuwan yang teliti, jujur, rendah hati, dan bertanggung jawab.
References
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H., & Darojat, J.
(2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the Integration-Interconnection
Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
9(2). https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Iqbal, M. (2007). Science and Islam. Westport, CT: Greenwood
Press.
Lederman, N. G. (1992). Students’ and Teachers’ Conceptions of the
Nature of Science: A Review of the Research. Journal of Research in Science
Teaching, 29(4), 331–359. https://doi.org/10.1002/tea.3660290404
Osborne, J. (2010). Arguing to Learn in Science: The Role of
Collaborative, Critical Discourse. Science, 328(5977), 463–466.
https://doi.org/10.1126/science.1183944
Sabra, A. I. (Trans.). (1989). The Optics of Ibn al-Haytham, Books
I–III: On Direct Vision. London: Warburg Institute.
Saliba, G. (2007). Islamic Science and the Making of the European
Renaissance. Cambridge, MA: MIT Press.
Sardar, Z. (1989). Explorations in Islamic Science. London:
Mansell.
Tabrani ZA. (2014). Islamic Studies dalam Pendekatan Multidisipliner
(Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal Ilmiah Peuradeun,
2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2015). Persuit Epistemology of Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Vegas, S. O., & Djukri, D. (2021). The Effect of Problem-Based Learning on the Critical Thinking Skill of the Students. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(1), 221–240. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i1.411
