ABSTRACT
Perdebatan tentang metodologi studi Islam sering berhenti pada pilihan
pendekatan, padahal setiap pendekatan berdiri di atas anggapan tertentu tentang
apa itu pengetahuan, dari mana ia bersumber, dan bagaimana ia dibenarkan.
Artikel ini bertujuan menelusuri pijakan epistemologis studi Islam dengan
menimbang tiga corak nalar yang hidup dalam tradisi pemikiran Islam, yaitu
bayani, burhani, dan 'irfani, serta dua tawaran modern untuk menata hubungan
antara ilmu keislaman dan ilmu modern, yaitu Islamisasi pengetahuan dan
integrasi-interkoneksi keilmuan. Kajian ini menggunakan analisis
filosofis-konseptual atas karya para pemikir Muslim klasik dan kontemporer
serta penelitian tentang pendidikan dan perguruan tinggi Islam. Hasil kajian
menunjukkan tiga hal. Pertama, krisis studi Islam bukan terutama krisis
informasi, melainkan krisis epistemologi, yakni dominasi satu corak nalar yang
menyingkirkan corak lainnya. Kedua, bayani, burhani, dan 'irfani tidak perlu
dipertentangkan, melainkan dapat dipahami sebagai tiga lapis pengetahuan yang
saling mengoreksi: teks memberi arah, akal memberi ukuran, dan kalbu memberi
kedalaman. Ketiga, perjumpaan ketiganya menuntut sikap epistemik tertentu,
yaitu keterbukaan yang berakar, sehingga studi Islam tidak terjebak pada
pemurnian yang defensif maupun peminjaman yang tanpa kritik. Implikasinya,
pendidikan Islam perlu menumbuhkan kemampuan berpikir yang menghubungkan ketiga
corak nalar tersebut dalam diri peserta didik.
Keywords: Epistemologi studi Islam; Bayani; Burhani; 'Irfani; Integrasi keilmuan
KEY POINTS
- Setiap metodologi berdiri di atas pijakan epistemologis, sehingga pembaruan metode tanpa pembaruan epistemologi hanya akan mengganti kemasan.
- Bayani, burhani, dan 'irfani adalah tiga corak nalar yang sah dalam tradisi Islam, dan krisis muncul ketika salah satunya memonopoli kebenaran.
- Islamisasi pengetahuan dan integrasi-interkoneksi berangkat dari kegelisahan yang sama, tetapi menawarkan sikap epistemik yang berbeda.
- Perjumpaan ketiga corak nalar menuntut keterbukaan yang berakar: terbuka terhadap ilmu modern tanpa tercerabut dari tradisi.
- Pendidikan Islam adalah ruang paling nyata tempat perjumpaan epistemologis itu diuji, karena di sana pengetahuan harus menjadi cara berpikir dan cara hidup.
— — — ARTICLE — — —
Pendahuluan: Dari Cara ke
Pijakan
Ketika kita mempersoalkan
metodologi studi Islam, kita sebenarnya sedang bertanya tentang cara. Bagaimana
teks dibaca, bagaimana sejarah ditimbang, bagaimana ilmu-ilmu sosial dipakai
untuk memahami kehidupan beragama. Pertanyaan tentang cara ini penting, tetapi
ia menyimpan pertanyaan yang lebih dalam. Setiap cara mengkaji selalu berdiri
di atas anggapan tertentu tentang apa itu pengetahuan, dari mana ia bersumber,
dan apa yang membuatnya layak dipercaya. Seorang mufasir yang hanya bersandar
pada riwayat, seorang filsuf yang hanya bersandar pada demonstrasi rasional,
dan seorang sufi yang bersandar pada penyingkapan batin sesungguhnya tidak
hanya berbeda metode; mereka berbeda pijakan pengetahuan.
Di sinilah pertanyaan metodologis
bergeser menjadi pertanyaan epistemologis. Kuhn (1962) telah menunjukkan bahwa
perubahan besar dalam ilmu tidak terjadi hanya karena metode baru ditemukan,
melainkan karena cara memandang dunia berganti. Pergantian metode tanpa
pergantian cara memandang hanya akan menghasilkan kemasan baru bagi isi yang
lama. Bila kegelisahan tentang studi Islam ingin dijawab secara tuntas, maka
kita tidak cukup bertanya "dengan cara apa kita mengkaji Islam?",
tetapi juga "di atas pijakan pengetahuan apa cara itu berdiri?"
Pertanyaan ini bukan pertanyaan
yang asing bagi tradisi Islam. Para pemikir Muslim klasik telah lama bergulat
dengan persoalan sumber dan ukuran pengetahuan. Yang sering hilang adalah
kesadaran tentang keragaman pijakan itu dan kemampuan untuk mempertemukannya.
Tulisan ini mencoba menelusuri kembali keragaman tersebut, menimbang
tawaran-tawaran modern untuk menatanya, dan bertanya tentang kemungkinan
perjumpaan yang lebih utuh.
Krisis Studi Islam
sebagai Krisis Epistemologi
Ada kecenderungan untuk
menganggap bahwa persoalan studi Islam terletak pada kurangnya informasi. Bila
mahasiswa membaca lebih banyak kitab, menguasai lebih banyak bahasa, dan
menghafal lebih banyak dalil, maka persoalan dianggap selesai. Anggapan ini tidak
sepenuhnya keliru, tetapi ia tidak menyentuh akar persoalan. Seseorang dapat
menguasai banyak informasi keagamaan tetapi tetap kesulitan menghubungkannya
dengan kenyataan, karena cara ia memperoleh dan membenarkan pengetahuan hanya
bertumpu pada satu jalan.
Al-Jabiri (1986) membaca sejarah
nalar Arab-Islam sebagai sejarah pertarungan tiga sistem pengetahuan. Nalar
bayani bertumpu pada teks dan bahasa; ia memperoleh pengetahuan dengan
menafsirkan teks, menarik analogi, dan menjaga otoritas tradisi. Nalar burhani
bertumpu pada akal dan demonstrasi; ia memperoleh pengetahuan melalui penalaran
logis dan pengamatan atas sebab-akibat. Nalar 'irfani bertumpu pada pengalaman
batin; ia memperoleh pengetahuan melalui penyingkapan dan kehadiran langsung.
Menurut al-Jabiri, dalam sejarah pemikiran Islam, nalar bayani cenderung
mendominasi, nalar 'irfani sering dicurigai atau sebaliknya diserap tanpa
kritik, sedangkan nalar burhani terpinggirkan setelah masa keemasan filsafat.
Pembacaan al-Jabiri tentu dapat
diperdebatkan, terutama dalam penilaiannya yang keras terhadap nalar 'irfani.
Namun, pembedaan yang ia buat memberi kita peta yang sangat berguna. Krisis
studi Islam, bila dibaca dengan peta ini, adalah krisis keseimbangan
epistemologis. Ketika nalar bayani berdiri sendiri, ia mudah terjebak pada
pengulangan teks tanpa kepekaan terhadap konteks. Ketika nalar burhani berdiri
sendiri, ia mudah tergelincir menjadi rasionalisme yang kering dari makna
transenden. Ketika nalar 'irfani berdiri sendiri, ia mudah berubah menjadi
klaim pengalaman pribadi yang tidak dapat diuji. Ketiganya membutuhkan satu
sama lain.
Krisis ini tidak hanya terjadi di
wilayah wacana, tetapi juga di wilayah kelembagaan. Perguruan tinggi Islam di
Indonesia sedang bergerak untuk menjadi ruang transformasi nilai-nilai Islam
dalam konteks sosial-budaya masyarakat (Pomalingo, 2014). Namun, transformasi
semacam itu hanya mungkin bila lembaga-lembaga tersebut memiliki kejelasan
epistemologis. Tanpa itu, perubahan kelembagaan hanya mengubah nama dan
struktur, tetapi tidak mengubah cara ilmu diproduksi dan dihubungkan. Gagasan
yang sama juga ditegaskan dalam kajian tentang epistemologi Islam dan reformasi
wawasan pendidikan, yang menunjukkan bahwa pembaruan pendidikan Islam harus
dimulai dari pembaruan cara memandang pengetahuan (Buseri, 2015).
Bayani: Teks sebagai Arah
Nalar bayani adalah corak nalar
yang paling akrab dengan tradisi keilmuan Islam. Ilmu-ilmu seperti tafsir,
hadis, fikih, dan kalam sebagian besar dibangun di atas nalar ini. Kekuatannya
terletak pada kesetiaan terhadap sumber. Ia mengingatkan bahwa pengetahuan
keagamaan tidak dapat dibangun sembarangan, melainkan harus berakar pada teks
yang diyakini bersumber dari wahyu dan pada tradisi penafsiran yang telah
teruji.
Tradisi hadis memperlihatkan
kematangan nalar bayani dengan sangat jelas. Penelusuran akar hadis, dengan
perangkat kritik sanad dan matan, merupakan salah satu sumbangan metodologis
terbesar peradaban Islam bagi kajian teks (Damanhuri, 2014). Para ahli hadis
tidak menerima riwayat begitu saja; mereka menimbang integritas periwayat,
kesinambungan rantai, dan kesesuaian isi. Dengan demikian, nalar bayani
bukanlah nalar yang naif. Ia memiliki perangkat kritiknya sendiri.
Persoalan muncul ketika nalar
bayani diperlakukan sebagai satu-satunya jalan pengetahuan. Teks lalu dibaca
terlepas dari konteks kelahirannya, dan hasil penafsiran generasi terdahulu
diperlakukan seolah-olah teks itu sendiri. Rahman (1982) mengkritik kecenderungan
ini dengan menegaskan perlunya gerak ganda: dari situasi kekinian kembali ke
konteks pewahyuan untuk menangkap prinsip moralnya, lalu dari prinsip itu
kembali ke situasi kekinian untuk merumuskan jawabannya. Gerak ganda ini
menunjukkan bahwa nalar bayani yang sehat membutuhkan bantuan nalar lain,
terutama kesadaran historis dan penalaran rasional.
Dalam kerangka ini, teks
berfungsi sebagai arah. Ia memberi orientasi nilai, menetapkan batas-batas yang
tidak boleh dilanggar, dan menjaga agar pengetahuan tidak kehilangan pusat
gravitasinya. Tetapi arah belum merupakan jalan. Untuk menempuh jalan, kita
membutuhkan perangkat lain.
Burhani: Akal sebagai
Ukuran
Nalar burhani pernah mencapai
puncaknya dalam tradisi filsafat Islam klasik. Para filsuf Muslim memandang
akal sebagai anugerah Tuhan yang memungkinkan manusia memahami tatanan alam dan
menimbang klaim-klaim pengetahuan secara sistematis. Mereka tidak melihat
pertentangan mendasar antara wahyu dan akal; keduanya dipandang sebagai jalan
menuju kebenaran yang sama.
Kekuatan nalar burhani terletak
pada kemampuannya memberi ukuran. Ia menuntut agar setiap klaim pengetahuan
dapat dipertanggungjawabkan secara logis dan, bila menyangkut dunia empiris,
dapat diuji dengan pengamatan. Dalam konteks modern, nalar burhani menemukan
pasangannya dalam ilmu-ilmu alam dan ilmu-ilmu sosial. Penelitian empiris, baik
kuantitatif maupun kualitatif, adalah bentuk kontemporer dari tuntutan burhani
untuk menguji pengetahuan dengan kenyataan. Bahkan penelitian kualitatif, yang
sering dianggap "lunak", menuntut disiplin metodologis yang ketat
agar temuan-temuannya dapat dipercaya (Tsai, 2014).
Bagi studi Islam, nalar burhani
memberi sumbangan yang tidak tergantikan. Ia memungkinkan kita membaca
kehidupan beragama sebagai kenyataan yang dapat diamati: bagaimana lembaga
pendidikan Islam berubah, bagaimana tradisi dayah beradaptasi dengan zaman (Huwaida,
2015), atau bagaimana agama kembali hadir di ruang publik setelah lama
diandaikan akan tersingkir oleh modernitas (Haynes, 2015). Tanpa nalar burhani,
studi Islam akan kesulitan berbicara tentang kenyataan; ia hanya dapat
berbicara tentang cita-cita.
Namun, nalar burhani juga
memiliki batas. Ketika akal dan pengamatan dianggap satu-satunya ukuran
kebenaran, dimensi transenden mudah tersingkir. Pengetahuan menjadi sekadar
alat untuk menguasai, bukan jalan untuk memahami makna. Di sinilah kritik
terhadap sekularisasi ilmu menjadi relevan. Al-Attas (1993) mengingatkan bahwa
ilmu modern tidak netral; ia membawa pandangan dunia tertentu yang memisahkan
pengetahuan dari nilai dan dari Tuhan. Akal, dengan demikian, perlu ditempatkan
sebagai ukuran, bukan sebagai penguasa tunggal.
Perlu dicatat pula bahwa
pengetahuan ilmiah sendiri tidak pernah lahir dari ruang hampa. Para ilmuwan
bekerja di dalam paradigma yang menentukan pertanyaan apa yang layak diajukan
dan jawaban apa yang dianggap memadai (Kuhn, 1962). Kesadaran ini justru membuka
peluang bagi studi Islam. Bila ilmu modern pun berdiri di atas
anggapan-anggapan dasar yang dapat dipersoalkan, maka klaim bahwa hanya akal
dan pengamatan yang berhak menentukan kebenaran adalah klaim filosofis, bukan
temuan ilmiah. Dengan demikian, tradisi Islam memiliki ruang yang sah untuk
menawarkan anggapan dasar yang lain, yaitu bahwa realitas memiliki dimensi yang
melampaui apa yang dapat diukur, dan bahwa pengetahuan sejati selalu bertaut
dengan tanggung jawab moral. Tawaran ini tidak menolak nalar burhani, melainkan
menempatkannya dalam cakrawala yang lebih luas. Nasr (1968) memperlihatkan
bahwa sains dalam peradaban Islam klasik tumbuh justru di dalam cakrawala
semacam itu, ketika pengamatan atas alam dipahami sebagai pembacaan atas ayat-ayat
Tuhan.
'Irfani: Kalbu sebagai
Kedalaman
Nalar 'irfani adalah corak nalar
yang paling sering disalahpahami. Di satu sisi, ia dicurigai sebagai sumber
irasionalitas dan klaim-klaim pengalaman yang tidak dapat diuji. Di sisi lain,
ia dirayakan secara berlebihan sebagai jalan pintas menuju kebenaran tanpa
perlu belajar dan berpikir. Kedua sikap ini sama-sama kehilangan inti dari
nalar 'irfani.
Dalam tradisi filsafat Islam,
terutama yang berkembang setelah Suhrawardi dan Mulla Sadra, nalar 'irfani
dirumuskan sebagai pengetahuan dengan kehadiran, yaitu pengetahuan yang
diperoleh bukan melalui perantaraan konsep, melainkan melalui kehadiran langsung
objek dalam diri subjek. Ha'iri Yazdi (1992) menunjukkan bahwa pengetahuan
semacam ini memiliki dasar epistemologis yang kokoh: pengetahuan kita tentang
diri sendiri, misalnya, tidak diperoleh melalui konsep atau pengamatan,
melainkan hadir secara langsung. Dari sini, nalar 'irfani dapat dipahami bukan
sebagai lawan akal, melainkan sebagai lapis pengetahuan yang lebih dalam dari
pengetahuan konseptual.
Iqbal (1934) memperluas gagasan
ini dengan menegaskan bahwa pengalaman religius adalah sumber pengetahuan yang
sah, sejajar dengan pengamatan alam dan sejarah. Namun, ia juga menegaskan
bahwa pengalaman itu perlu ditimbang secara kritis, agar tidak berubah menjadi
subjektivisme. Pandangan ini memberi jalan tengah: nalar 'irfani diakui sebagai
sumber pengetahuan, tetapi tidak dibebaskan dari pertanggungjawaban.
Bagi studi Islam, nalar 'irfani
memberi kedalaman. Ia mengingatkan bahwa agama bukan hanya sistem ajaran dan
lembaga, tetapi juga pengalaman makna yang menghidupkan manusia. Studi Islam
yang kehilangan dimensi ini akan menjadi kajian yang cermat tentang kulit,
tetapi buta terhadap isi. Bagi pendidikan Islam, nalar 'irfani mengingatkan
bahwa tujuan belajar bukan hanya mengetahui, melainkan juga menjadi: membentuk
manusia yang menghayati apa yang ia ketahui (Halstead, 2004).
Dua Tawaran Modern:
Islamisasi dan Integrasi
Kesadaran tentang krisis
epistemologi melahirkan berbagai tawaran untuk menata hubungan antara ilmu
keislaman dan ilmu modern. Dua tawaran yang paling berpengaruh adalah
Islamisasi pengetahuan dan integrasi-interkoneksi keilmuan.
Gagasan Islamisasi pengetahuan
berangkat dari kegelisahan bahwa ilmu modern dibangun di atas pandangan dunia
sekuler yang tidak sejalan dengan Islam. Al-Faruqi (1982) merumuskan rencana
kerja yang sistematis: menguasai disiplin modern, menguasai warisan Islam, lalu
menata ulang disiplin modern dalam kerangka prinsip-prinsip Islam. Al-Attas
(1993) menekankan aspek yang lebih filosofis, yaitu pemurnian konsep-konsep
kunci dari unsur-unsur sekuler dan penanaman kembali konsep-konsep itu dalam
pandangan dunia Islam. Hashim dan Rossidy (2000) memperlihatkan bahwa kedua
pemikir ini berangkat dari kegelisahan yang sama tetapi menempuh jalan yang
berbeda: yang satu menekankan penataan disiplin, yang lain menekankan pemurnian
konsep dan pembentukan manusia beradab.
Gagasan ini tidak luput dari
kritik. Rahman (1988) mengingatkan bahwa yang lebih dibutuhkan bukanlah memberi
label Islam pada ilmu yang sudah jadi, melainkan membangun manusia Muslim yang
mampu berpikir kreatif dan kritis. Ilmu, menurutnya, tidak dapat diislamkan
dengan cara mekanis; yang dapat dibentuk adalah sikap dan kecakapan para
pencarinya.
Tawaran kedua,
integrasi-interkoneksi, berangkat dari kegelisahan yang serupa tetapi mengambil
sikap yang lebih dialogis. Abdullah (2006) membayangkan hubungan antara
ilmu-ilmu keislaman, ilmu-ilmu sosial-humaniora, dan ilmu-ilmu kealaman sebagai
jaring laba-laba, di mana setiap disiplin memiliki identitasnya sendiri tetapi
saling terhubung dan saling menyapa. Dalam perkembangan selanjutnya, ia
merumuskan perlunya mempertemukan kembali tiga peradaban yang selama ini
terpisah: peradaban teks, peradaban ilmu, dan peradaban filsafat (Abdullah,
2014). Rumusan ini, bila dibaca dengan peta al-Jabiri, dapat dipahami sebagai
upaya mempertemukan bayani, burhani, dan 'irfani dalam satu bangunan keilmuan.
Perbedaan kedua tawaran ini bukan
terutama pada tujuan, melainkan pada sikap epistemik. Islamisasi cenderung
bersikap defensif terhadap ilmu modern: ilmu itu dicurigai lebih dahulu, lalu
disaring. Integrasi-interkoneksi cenderung bersikap dialogis: ilmu modern
diajak bercakap, diuji, dan dihubungkan. Keduanya memiliki kekuatan dan
kelemahannya sendiri. Sikap defensif menjaga identitas tetapi berisiko menutup
diri; sikap dialogis membuka cakrawala tetapi berisiko kehilangan pusat.
Keterbukaan yang Berakar:
Syarat Perjumpaan
Dari pembacaan di atas,
perjumpaan bayani, burhani, dan 'irfani menuntut satu sikap epistemik yang
dapat disebut keterbukaan yang berakar. Keterbukaan berarti kesediaan untuk
belajar dari setiap sumber pengetahuan yang sah, termasuk ilmu modern dan pengalaman
masyarakat lain. Keberakaran berarti kesetiaan pada pusat nilai dan pada
tradisi yang telah membentuk kita. Tanpa keterbukaan, keberakaran berubah
menjadi kekakuan. Tanpa keberakaran, keterbukaan berubah menjadi
keterombang-ambingan.
Sikap ini sesungguhnya telah lama
dicontohkan dalam sejarah pemikiran Islam. Para pemikir Muslim klasik menerima
warisan filsafat Yunani, ilmu kedokteran India, dan tradisi administrasi
Persia, tetapi mereka menimbangnya dalam terang pandangan dunia tauhid. Bakar
(1998) memperlihatkan bahwa klasifikasi ilmu dalam tradisi Islam tidak pernah
memisahkan ilmu-ilmu agama dari ilmu-ilmu rasional secara mutlak; keduanya
ditempatkan dalam satu hierarki yang bersumber dari keesaan Tuhan. Inilah
keterbukaan yang berakar dalam praktik.
Dalam konteks studi Islam
kontemporer, keterbukaan yang berakar menuntut kita untuk membaca ulang tradisi
dengan perangkat modern dan menguji perangkat modern dengan kearifan tradisi.
Arkoun (2003) mengingatkan bahwa banyak hal dalam tradisi yang selama ini tidak
terpikirkan, bukan karena tidak penting, tetapi karena struktur nalar yang
dominan tidak memberinya ruang. Keterbukaan yang berakar membuka ruang bagi
hal-hal yang tidak terpikirkan itu, tanpa meruntuhkan bangunan iman.
Dalam kajian terdahulu, saya
mengusulkan bahwa pendekatan multidisipliner dalam studi Islam perlu dipahami
sebagai proses bertahap menuju paradigma yang lebih global (Tabrani ZA, 2014a).
Kini menjadi jelas bahwa tahapan itu tidak hanya menyangkut penambahan
disiplin, tetapi juga pendewasaan epistemologis. Pendekatan multidisipliner
yang tidak disertai kesadaran tentang pijakan pengetahuan akan menghasilkan
himpunan informasi, bukan pemahaman. Sebaliknya, pendekatan yang berpijak pada
perjumpaan bayani, burhani, dan 'irfani akan menghasilkan cara berpikir yang
utuh.
Pendidikan Islam sebagai
Ruang Perjumpaan
Di manakah perjumpaan
epistemologis ini paling nyata diuji? Jawabannya adalah pendidikan. Dalam
wacana akademik, ketiga corak nalar dapat dibicarakan secara terpisah. Dalam
pendidikan, ketiganya harus bertemu dalam diri satu manusia: peserta didik yang
belajar membaca teks, berpikir kritis, dan menghayati makna.
Kenyataannya, pendidikan Islam
kita sering hanya menghidupkan satu corak. Di banyak lembaga, pembelajaran
agama bertumpu pada hafalan teks, yang merupakan bentuk paling sederhana dari
nalar bayani. Pembelajaran ilmu umum bertumpu pada penalaran dan pengamatan,
yang merupakan bentuk nalar burhani, tetapi sering terlepas dari nilai. Dimensi
'irfani, yaitu penghayatan dan pembentukan batin, sering diserahkan pada
kegiatan ekstrakurikuler atau dianggap urusan pribadi. Akibatnya, peserta didik
mengalami keterbelahan: ia belajar agama di satu ruang, belajar ilmu di ruang
lain, dan mencari makna di ruang yang lain lagi.
Dalam kajian sebelumnya, saya
menunjukkan bahwa pendidikan Islam perlu disentuh oleh perspektif pedagogik
kritis, agar tidak hanya mewariskan rumusan normatif, tetapi juga menumbuhkan
kesadaran kritis terhadap persoalan kemanusiaan (Tabrani ZA, 2014b). Kini dapat
ditambahkan bahwa kesadaran kritis itu sendiri membutuhkan pijakan
epistemologis yang utuh. Kritik tanpa teks akan kehilangan arah; kritik tanpa
akal akan kehilangan ukuran; kritik tanpa kalbu akan kehilangan kedalaman.
Pendidikan Islam yang utuh adalah pendidikan yang menghidupkan ketiganya
bersama.
Pengalaman Aceh memberi pelajaran
berharga dalam hal ini. Kajian tentang hubungan Islam dan kekerasan dalam
pengalaman Aceh menunjukkan bahwa pemahaman keagamaan dapat menjadi sumber
perdamaian maupun konflik, bergantung pada bagaimana ia dipahami dan dilembagakan
(Bustamam-Ahmad, 2014). Pemahaman yang hanya bertumpu pada teks tanpa kepekaan
sosial, atau pada semangat tanpa pertimbangan rasional, mudah tergelincir.
Sebaliknya, pemahaman yang mempertemukan teks, akal, dan kalbu cenderung
melahirkan sikap yang lebih bijak dan lebih manusiawi. Di sinilah persoalan
epistemologi berhenti menjadi soal abstrak dan menjadi soal kehidupan.
Penutup: Pencarian yang
Belum Selesai
Pertanyaan tentang metodologi
studi Islam pada akhirnya membawa kita pada pertanyaan tentang epistemologi.
Cara mengkaji tidak dapat diperbarui secara sungguh-sungguh tanpa memperbarui
cara memandang pengetahuan. Tulisan ini mencoba menunjukkan bahwa tradisi Islam
sendiri menyimpan kekayaan epistemologis yang luar biasa: bayani yang memberi
arah, burhani yang memberi ukuran, dan 'irfani yang memberi kedalaman. Krisis
muncul bukan karena kekayaan itu tidak ada, melainkan karena kita lupa
mempertemukannya.
Perjumpaan ketiga corak nalar itu
tidak dapat dicapai dengan rumus yang sederhana. Ia menuntut sikap epistemik
yang matang, yaitu keterbukaan yang berakar, dan menuntut ruang tempat sikap
itu dapat ditumbuhkan, yaitu pendidikan. Islamisasi pengetahuan dan
integrasi-interkoneksi keilmuan adalah dua upaya penting untuk menata
perjumpaan itu, dan keduanya perlu dibaca secara kritis, bukan diikuti secara
buta.
Yang pasti, pencarian ini belum
selesai. Ia adalah pencarian yang terus bergerak, dari pertanyaan tentang cara
menuju pertanyaan tentang pijakan, lalu kembali lagi pada cara dengan kesadaran
yang lebih jernih. Barangkali di situlah makna terdalam dari studi Islam: bukan
menemukan jawaban yang menutup semua pertanyaan, melainkan menempuh perjalanan
pengetahuan dengan kejujuran akal, kesetiaan pada wahyu, dan kerendahan hati
kalbu. Wallahu a'lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A.
(2006). Islamic studies di perguruan tinggi: Pendekatan
integratif-interkonektif. Pustaka Pelajar.
Abdullah, M. A.
(2014). Religion, science, and culture: An integrated, interconnected paradigm
of science. Al-Jami'ah: Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Al-Attas, S. M. N.
(1993). Islam and secularism. International Institute of Islamic Thought
and Civilization (ISTAC).
Al-Faruqi, I. R.
(1982). Islamization of knowledge: General principles and work plan.
International Institute of Islamic Thought.
Al-Jabiri, M. A.
(1986). Bunyah al-'aql al-'Arabi: Dirasah tahliliyyah naqdiyyah li nuzhum
al-ma'rifah fi al-tsaqafah al-'Arabiyyah. Markaz Dirasat al-Wahdah
al-'Arabiyyah.
Arkoun, M. (2003).
Rethinking Islam today. The Annals of the American Academy of Political and
Social Science, 588(1), 18–39.
Bakar, O. (1998). Classification
of knowledge in Islam: A study in Islamic philosophies of science. Islamic
Texts Society.
Buseri, K. (2015).
Epistemologi Islam dan reformasi wawasan pendidikan. Jurnal Ilmiah
Peuradeun, 3(1), 77–102.
Bustamam-Ahmad, K.
(2014). Islam dan kekerasan: Pengalaman untuk Aceh (Tinjauan aspek
sosio-historis dan sosio-antropologis). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(3),
67–80.
Damanhuri. (2014).
Penelusuran akar hadits. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(3), 97–118.
Ha'iri Yazdi, M.
(1992). The principles of epistemology in Islamic philosophy: Knowledge by
presence. State University of New York Press.
Halstead, J. M.
(2004). An Islamic concept of education. Comparative Education, 40(4),
517–529.
Hashim, R., &
Rossidy, I. (2000). Islamization of knowledge: A comparative analysis of the
conceptions of al-Attas and al-Faruqi. Intellectual Discourse, 8(1),
19–44.
Haynes, J. (2015).
Religion in global politics: Explaining deprivatization. Jurnal Ilmiah
Peuradeun, 3(2), 199–216.
Huwaida. (2015).
Change and development in the Acehnese dayah salafi (A case study). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 3(2), 279–294.
Iqbal, M. (1934). The
reconstruction of religious thought in Islam. Oxford University Press.
Kuhn, T. S. (1962). The
structure of scientific revolutions. University of Chicago Press.
Nasr, S. H. (1968). Science
and civilization in Islam. Harvard University Press.
Pomalingo, S.
(2014). Perguruan tinggi dan transformasi nilai-nilai Islam dalam konteks
sosial-budaya masyarakat Indonesia. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(3),
119–134.
Rahman, F. (1982). Islam
and modernity: Transformation of an intellectual tradition. University of
Chicago Press.
Rahman, F. (1988).
Islamization of knowledge: A response. The American Journal of Islamic
Social Sciences, 5(1), 3–11.
Tabrani ZA. (2014a).
Islamic studies dalam pendekatan multidisipliner (Suatu kajian gradual menuju
paradigma global). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b).
Isu-isu kritis dalam pendidikan Islam perspektif pedagogik kritis. Jurnal
Ilmiah Islam Futura, 13(2), 250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tsai, K. C. (2014). A journey to the qualitative wonderland: Lessons learned for novice researchers. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 2(3), 39–50.
