ABSTRACT
Ta’lim al-Muta’allim karya al-Zarnuji adalah salah satu kitab
pendidikan paling berpengaruh di pesantren dan dayah Nusantara, tetapi ia kerap
dibaca secara dikotomis. Sebagian memandangnya sebagai warisan pedagogi yang
berpusat pada guru dan tidak sejalan dengan pembelajaran modern; sebagian lain
memujanya tanpa menimbang konteks dan batas-batasnya. Di sisi lain,
konstruktivisme diadopsi secara luas dalam kebijakan pendidikan tanpa banyak
menimbang asumsi epistemologisnya. Artikel ini bertujuan mempertemukan Ta’lim
al-Muta’allim dengan konstruktivisme secara kritis untuk merumuskan hakikat
belajar dalam perspektif epistemologi pendidikan Islam. Kajian ini menggunakan
analisis filosofis-komparatif dengan pendekatan sosio-epistemologis atas teks
al-Zarnuji, kajian-kajian tentang konsep ilmu dan etika belajar dalam kitab
itu, serta perdebatan tentang konstruktivisme radikal, konstruktivisme sosial,
kognisi situasional, dan kritik terhadap pembelajaran minim bimbingan, dengan
rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit
Epistemology of Islamic Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal.
Pertama, al-Zarnuji tidak menolak keaktifan pembelajar, tetapi menempatkannya
dalam bingkai niat, kesungguhan, diskusi, dan bimbingan guru. Kedua,
konstruktivisme menawarkan kesadaran tentang agensi dan dimensi sosial belajar,
tetapi menyimpan risiko relativisme dan pembelajaran tanpa arah bila tidak
diberi orientasi nilai. Ketiga, pembacaan literal terhadap Ta’lim
al-Muta’allim di sebagian lembaga melahirkan relasi yang hierarkis,
sementara pembacaan kontekstual membuka jalan bagi pembelajaran yang aktif
sekaligus beradab. Implikasinya, hakikat belajar dalam pendidikan Islam dapat
dirumuskan sebagai konstruksi beradab, yakni perpaduan antara agensi
pembelajar, bimbingan yang mendidik, dan orientasi nilai, sebagai jalan bagi
internalisasi pengetahuan dan nilai.
Keywords: Ta’lim al-Muta’allim; Al-Zarnuji; Konstruktivisme; Hakikat belajar; Konstruksi beradab
KEY POINTS
- Ta’lim al-Muta’allim bukan sekadar kitab tata krama, melainkan teori belajar yang memadukan niat, kesungguhan, diskusi, dan bimbingan.
- Konstruktivisme menegaskan agensi dan dimensi sosial belajar, tetapi berisiko kehilangan arah tanpa orientasi nilai.
- Penelitian tentang pembelajaran minim bimbingan menguatkan pentingnya peran guru yang ditekankan al-Zarnuji.
- Pembacaan literal atas Ta’lim al-Muta’allim dapat melahirkan relasi hierarkis, sementara pembacaan kontekstual membuka pembelajaran yang aktif dan beradab.
- Hakikat belajar dalam pendidikan Islam dapat dirumuskan sebagai konstruksi beradab yang menjadi jalan internalisasi pengetahuan dan nilai.
— — — ARTICLE — — —
Dua Rak Buku yang Tidak
Saling Menyapa
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Al-Nafs, al-’Aql, dan al-Qalb”,
ketika saya mengajukan psikologi mengetahui yang terpadu: nafs sebagai
daya dorong, ’aql sebagai daya timbang, dan qalb sebagai pusat
integrasi. Psikologi itu menjelaskan siapa yang belajar. Tetapi ia belum
menjelaskan bagaimana belajar itu dijalani, dari niat hingga cara mengulang
pelajaran, dari memilih guru hingga menghadapi kesulitan.
Untuk pertanyaan ini, pendidikan Islam di Nusantara memiliki satu kitab
yang sangat istimewa: Ta’lim al-Muta’allim Thariq al-Ta’allum karya
Burhan al-Din al-Zarnuji. Van Bruinessen (1990), dalam kajiannya tentang kitab
kuning, mencatat bahwa kitab ini termasuk teks yang paling luas dipelajari di
pesantren, biasanya pada tahap awal pendidikan santri. Di dayah-dayah Aceh pun,
nasihat-nasihat al-Zarnuji tentang niat, adab kepada guru, dan kesungguhan
belajar telah membentuk cara generasi demi generasi memahami apa artinya
menuntut ilmu.
Namun, di sinilah letak problem mendasarnya. Di banyak lembaga pendidikan
Islam hari ini, terdapat dua rak buku yang tidak saling menyapa. Di rak pertama
tersimpan Ta’lim al-Muta’allim dan kitab-kitab adab, yang dipelajari di
pengajian dan asrama. Di rak kedua tersimpan buku-buku tentang konstruktivisme,
pembelajaran berpusat pada murid, dan berbagai model pembelajaran aktif, yang
dipelajari di ruang kuliah dan pelatihan guru. Rak pertama sering dianggap kuno
dan berpusat pada guru. Rak kedua sering dianggap modern tetapi asing dari
tradisi. Akibatnya, guru-guru kita belajar tentang belajar dari dua sumber yang
tidak pernah dipertemukan.
Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya
mengingatkan bahwa pemikiran pendidikan Islam sering terjebak di antara rumusan
normatif yang tidak menyentuh realitas dan adopsi teori modern yang tidak
ditimbang dasar epistemologisnya (Tabrani ZA, 2014b). Artikel ini mencoba
mempertemukan kedua rak itu. Tesis yang hendak saya ajukan adalah bahwa
al-Zarnuji dan konstruktivisme tidak perlu dipahami sebagai lawan, tetapi juga
tidak boleh dipaksa menjadi sama. Keduanya menyimpan wawasan yang saling
melengkapi, dan dari perjumpaan keduanya dapat dirumuskan hakikat belajar yang
saya sebut konstruksi beradab.
Membaca Ulang al-Zarnuji
Ta’lim al-Muta’allim tersusun dalam tiga belas pasal yang membahas
hakikat ilmu, niat, memilih ilmu, guru, dan teman, menghormati ilmu dan
ahlinya, kesungguhan dan ketekunan, permulaan dan tertib belajar, tawakal,
waktu belajar, kasih sayang dan nasihat, mengambil faedah, sikap wara’, serta
hal-hal yang menguatkan dan melemahkan hafalan (al-Zarnuji, 1947). Susunan ini
sendiri sudah menunjukkan sesuatu: bagi al-Zarnuji, belajar bukan hanya urusan
kognitif, tetapi urusan seluruh kehidupan pembelajar.
Huda et al. (2016), dalam kajian mereka tentang konsep ilmu menurut
al-Zarnuji, menunjukkan bahwa ilmu dalam pandangannya tidak dapat dipisahkan
dari amal dan akhlak. Ilmu adalah sarana menuju takwa, dan karena itu, cara
memperoleh ilmu harus sejalan dengan tujuan ilmu itu sendiri. Tumin dan
Faizuddin (2017) merumuskan empat prinsip etika belajar dalam kitab ini: niat
yang ikhlas, kesungguhan, penghormatan kepada guru, dan tawakal kepada Allah.
Mereka menegaskan bahwa bagi al-Zarnuji, ilmu adalah alat pembentukan watak,
sehingga pendidikan harus memperhatikan bukan hanya apa yang diajarkan, tetapi
juga bagaimana ia diajarkan dan dipelajari.
Yang sering terlewat dalam pembacaan populer adalah bahwa al-Zarnuji
sangat menekankan keaktifan pembelajar. Ia menganjurkan pengulangan yang
terencana, mencatat apa yang telah dipahami, bertanya tentang hal yang belum
jelas, dan terutama mudzakarah, munazharah, dan mutharahah,
yakni saling mengingatkan, berdiskusi, dan bertukar pendapat (al-Zarnuji,
1947). Ia bahkan memandang diskusi yang dilakukan dengan adab dan kejujuran
lebih bermanfaat daripada sekadar mengulang sendiri. Ia juga menasihati agar
pelajaran dimulai dengan kadar yang dapat dipahami, lalu ditambah sedikit demi
sedikit. Günther (2006) mencatat bahwa para pemikir pendidikan Muslim abad
pertengahan, termasuk al-Zarnuji, memiliki kepekaan yang tinggi terhadap
tahap-tahap perkembangan dan kemampuan murid.
Dengan kata lain, gambaran al-Zarnuji sebagai pendukung pembelajaran
pasif yang sepenuhnya bergantung pada guru adalah gambaran yang tidak adil.
Yang ia tawarkan adalah pembelajar yang aktif, bersungguh-sungguh, dan
berdialog, tetapi yang keaktifannya dibingkai oleh niat, adab, dan bimbingan.
Niat dan Ilmu al-Hal:
Epistemologi di Balik Adab
Dua gagasan al-Zarnuji layak dibaca lebih dalam karena keduanya menyimpan
epistemologi yang sering luput. Gagasan pertama adalah niat. Dalam pembacaan
populer, niat dipahami sebagai urusan pahala: belajar dengan niat baik akan
diganjar, belajar dengan niat buruk akan sia-sia. Pembacaan ini benar, tetapi
belum lengkap. Niat juga bekerja secara epistemik. Ia menentukan ke mana
perhatian diarahkan, ilmu apa yang dipilih, dan bagaimana pengetahuan yang
diperoleh akan digunakan. Seseorang yang belajar demi pujian akan memilih ilmu
yang mengesankan; seseorang yang belajar demi menghilangkan kebodohan dari
dirinya akan memilih ilmu yang ia butuhkan. Dalam bahasa psikologi mengetahui
yang saya ajukan sebelumnya, niat adalah titik ketika qalb mengarahkan ’aql
dan menata dorongan nafs (Tabrani ZA & Masbur, 2016).
Gagasan kedua adalah ’ilm al-hal, ilmu tentang keadaan diri.
Al-Zarnuji menegaskan bahwa ilmu yang paling utama untuk dipelajari terlebih
dahulu adalah ilmu yang dibutuhkan seseorang dalam keadaannya sekarang: ilmu
tentang salat bagi yang wajib salat, ilmu tentang jual beli bagi yang berdagang
(al-Zarnuji, 1947). Huda et al. (2016) mencatat bahwa konsep ini menunjukkan
kepekaan al-Zarnuji terhadap relevansi ilmu bagi kehidupan pembelajar. Dalam
bahasa pendidikan modern, ’ilm al-hal adalah prinsip kebermaknaan dan
keterkaitan dengan situasi nyata, yang menjadi salah satu tuntutan utama
konstruktivisme dan kognisi situasional (Brown et al., 1989). Al-Zarnuji,
dengan caranya sendiri, telah lama menegaskan bahwa ilmu harus berangkat dari
kebutuhan hidup pembelajar, bukan dari daftar materi yang terlepas dari
kehidupannya.
Konstruktivisme dan Banyak
Wajahnya
Konstruktivisme lahir dari kesadaran bahwa pengetahuan tidak dapat
dipindahkan begitu saja dari kepala guru ke kepala murid. Von Glasersfeld
(1989), salah satu tokoh konstruktivisme radikal, menegaskan bahwa pengetahuan
dibangun secara aktif oleh subjek yang mengetahui, dan bahwa fungsi kognisi
adalah adaptasi, yakni menata dunia pengalaman, bukan menemukan realitas
objektif. Ukuran pengetahuan, dalam pandangan ini, bukan kebenaran dalam arti
kesesuaian dengan realitas, melainkan kelayakan, yakni sejauh mana ia berfungsi
dalam pengalaman.
Vygotsky (1978) menambahkan dimensi sosial yang sangat penting. Ia
menunjukkan bahwa fungsi-fungsi mental yang lebih tinggi tumbuh melalui
interaksi sosial, dan bahwa belajar paling efektif terjadi di zona perkembangan
terdekat, yakni wilayah antara apa yang dapat dilakukan murid sendiri dan apa
yang dapat ia lakukan dengan bantuan orang yang lebih mampu. Gagasan ini
kemudian melahirkan konsep scaffolding, yakni bantuan yang diberikan
guru dan dikurangi secara bertahap seiring tumbuhnya kemampuan murid.
Brown, Collins, dan Duguid (1989) mengembangkan gagasan kognisi
situasional. Mereka menunjukkan bahwa pengetahuan selalu terikat pada situasi
dan budaya tempat ia digunakan, sehingga belajar yang sejati adalah proses
masuk ke dalam budaya sebuah praktik, mirip dengan magang. Mereka mengusulkan
model magang kognitif, ketika murid belajar dengan mengamati, meniru, dan
secara bertahap mengambil peran dalam praktik para ahli.
Namun, konstruktivisme bukan satu aliran yang seragam. Phillips (1995)
mengingatkan bahwa konstruktivisme memiliki banyak wajah: ada yang baik, ada
yang buruk, dan ada yang buruk rupa. Wajah baiknya adalah penekanan pada
keaktifan pembelajar dan dimensi sosial pengetahuan. Wajah buruknya adalah
kecenderungan menuju relativisme epistemologis, seolah-olah setiap konstruksi
pengetahuan sama sahnya dan tidak ada ukuran kebenaran di luar konsensus.
Phillips menegaskan bahwa konstruktivisme sebagai teori psikologis tentang
belajar perlu dibedakan dari konstruktivisme sebagai teori epistemologis
tentang kebenaran.
Kritik yang lebih empiris datang dari Kirschner, Sweller, dan Clark
(2006). Dengan menimbang penelitian tentang arsitektur kognitif manusia, mereka
menunjukkan bahwa pembelajaran dengan bimbingan minim, yang sering dianggap
sebagai turunan praktis konstruktivisme, kurang efektif dibandingkan
pembelajaran dengan bimbingan yang kuat, terutama bagi pemula. Pemula
membutuhkan contoh, penjelasan, dan bimbingan bertahap, bukan dibiarkan
menemukan sendiri dari nol.
Titik Temu dan Titik Pisah
Ketika al-Zarnuji dan konstruktivisme dipertemukan, kita menemukan titik
temu yang mengejutkan. Penekanan al-Zarnuji pada mudzakarah dan munazharah
sejalan dengan gagasan Vygotsky tentang belajar melalui interaksi sosial.
Nasihatnya agar pelajaran dimulai dengan kadar yang dapat dipahami lalu
ditambah sedikit demi sedikit sejalan dengan gagasan zona perkembangan
terdekat. Tradisi mulazamah, kebersamaan panjang dengan guru, sangat
dekat dengan model magang kognitif yang dirumuskan Brown et al. (1989). Bahkan
kritik Kirschner et al. (2006) terhadap pembelajaran minim bimbingan dapat
dibaca sebagai pembenaran empiris atas penekanan al-Zarnuji pada pentingnya
guru yang tepat.
Tetapi ada pula titik pisah yang tidak boleh ditutupi. Konstruktivisme
radikal, sebagaimana dirumuskan von Glasersfeld (1989), mengukur pengetahuan
dengan kelayakan fungsional, bukan dengan kebenaran. Al-Zarnuji, sebaliknya,
berangkat dari keyakinan bahwa ada kebenaran yang diwahyukan dan bahwa ilmu
adalah jalan menuju kebenaran itu. Dalam bahasa Persuit Epistemology of
Islamic Studies, epistemologi Islam mengakui sumber normatif yang tidak
sepenuhnya dapat direduksi menjadi konstruksi manusia, meskipun pemahaman
manusia atas sumber itu selalu bersifat konstruktif dan historis (Tabrani ZA,
2015b).
Titik pisah kedua menyangkut tujuan. Konstruktivisme, dalam banyak
rumusannya, memusatkan perhatian pada proses kognitif dan sosial belajar,
tetapi relatif diam tentang ke mana belajar itu hendak diarahkan. Al-Zarnuji
justru memulai kitabnya dengan niat: belajar harus diniatkan untuk mencari rida
Allah, menghilangkan kebodohan dari diri dan orang lain, menghidupkan agama,
dan mensyukuri nikmat akal (al-Zarnuji, 1947). Bagi al-Zarnuji, belajar tanpa
orientasi nilai bukan sekadar kurang lengkap, melainkan berbahaya, karena ilmu
dapat menjadi alat kesombongan.
Tawakal dan Batas
Konstruksi
Ada satu titik pisah lagi yang lebih halus, tetapi sangat menentukan.
Al-Zarnuji menyediakan satu pasal khusus tentang tawakal (al-Zarnuji, 1947).
Bagi pembaca modern, kehadiran tawakal dalam kitab tentang belajar mungkin
terasa janggal. Bukankah belajar adalah urusan usaha manusia? Tetapi justru di
sinilah al-Zarnuji menyimpan kritik terhadap antroposentrisme yang kelak
menjadi ciri sebagian konstruktivisme. Ia mengajarkan bahwa pembelajar harus
bersungguh-sungguh sepenuhnya, tetapi juga menyadari bahwa pemahaman pada
akhirnya adalah anugerah. Ilmu dibangun, tetapi juga diberikan.
Kesadaran ini sejalan dengan pembedaan al-Ghazali tentang dua jalan
masuknya pengetahuan ke dalam qalb, yakni belajar dan ilham, yang telah
kita timbang sebelumnya. Ia juga sejalan dengan peringatan Phillips (1995)
bahwa konstruktivisme sebagai teori belajar tidak harus berujung pada klaim
bahwa manusia adalah satu-satunya pencipta kebenaran. Dalam Persuit
Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan bahwa kerja rasional
manusia selalu berlangsung dalam hubungan dengan sumber normatif yang
melampauinya (Tabrani ZA, 2015b). Tawakal, dalam pengertian ini, adalah
kerendahan hati epistemik: pengakuan bahwa konstruksi manusia memiliki batas,
sehingga pembelajar tetap terbuka untuk dikoreksi oleh kebenaran yang lebih
besar dari dirinya. Bagi pendidikan, kerendahan hati semacam ini adalah
penangkal kesombongan intelektual, penyakit yang justru paling mudah
menjangkiti orang yang merasa telah membangun pengetahuannya sendiri.
Ketika Kitab Dibaca Secara
Harfiah
Pertemuan antara al-Zarnuji dan konstruktivisme juga harus dibaca secara
sosio-epistemologis, yakni dengan memperhatikan bagaimana kitab itu hidup dalam
lembaga-lembaga yang mewarisinya. Penelitian Maslani et al. (2018) di beberapa
pesantren di Cirebon menemukan bahwa Ta’lim al-Muta’allim dijadikan
pedoman utama etika belajar, tetapi penerapannya kurang efektif karena kitab
itu cenderung dipahami secara harfiah. Mereka menyimpulkan bahwa penerapan yang
baik menuntut pembacaan kontekstual.
Pembacaan harfiah dapat melahirkan relasi yang sangat hierarkis antara
guru dan murid. Nasihat al-Zarnuji tentang menghormati guru, yang sesungguhnya
berakar pada penghormatan terhadap ilmu, dapat berubah menjadi kepatuhan yang
membungkam pertanyaan. Padahal, al-Zarnuji sendiri menganjurkan bertanya dan
berdiskusi. Dalam bahasa sosio-epistemologis, yang terjadi adalah pergeseran
fungsi: adab yang semula menjadi syarat keabsahan dan keberkahan pengetahuan
berubah menjadi alat pelestarian struktur otoritas.
Gejala serupa, dalam bentuk yang berbeda, juga dapat terjadi pada
konstruktivisme. Ketika diadopsi dalam kebijakan pendidikan tanpa pemahaman
yang mendalam, konstruktivisme dapat menyusut menjadi slogan “guru sebagai
fasilitator” yang ditafsirkan sebagai guru yang tidak perlu mengajar.
Penelitian Vegas dan Djukri (2021) memperlihatkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah memang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, tetapi
efektivitas semacam itu sangat bergantung pada rancangan dan bimbingan yang
matang. Tanpa itu, kebebasan belajar dapat berubah menjadi kebingungan.
Di dayah-dayah Aceh, ketegangan ini sedang dinegosiasikan. Penelitian
kami tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah memperlihatkan bahwa metode
pembelajaran mulai menyerap pendekatan pendidikan umum, sementara nilai-nilai
adab dan tradisi kitab tetap dipertahankan (Tabrani ZA et al., 2021). Proses
ini memperlihatkan bahwa pertemuan antara warisan dan inovasi bukan perkara
teori semata, melainkan perkara kelembagaan yang membutuhkan kebijaksanaan.
Belajar dari Ibn Sahnun
dan Rousseau
Untuk memperkaya pertemuan ini, ada baiknya menengok dua pemikir yang
pernah saya kaji. Dalam kajian kami tentang metode pengajaran Ibn Sahnun, kami
menemukan bahwa pemikir abad ketiga Hijriah itu telah merumuskan prinsip
pengulangan bertahap, keteladanan, perhatian pada kemampuan anak, serta
pembatasan hukuman, sehingga pengajarannya jauh dari gambaran pendidikan yang
menindas (Tabrani ZA & Syahrizal, 2022). Ibn Sahnun dan al-Zarnuji, dengan
demikian, berada dalam satu tradisi yang menghargai kematangan murid.
Di sisi lain, dalam kajian filosofis saya tentang konsep pendidikan
Rousseau, saya memperlihatkan bagaimana Rousseau menempatkan perkembangan
alamiah anak sebagai pusat pendidikan, sebagai reaksi terhadap peradaban yang
dianggapnya merusak kebebasan dan kebaikan asli manusia (Tabrani ZA, 2021).
Rousseau adalah salah satu leluhur gagasan pendidikan berpusat pada anak yang
kemudian bertemu dengan konstruktivisme. Namun, kajian itu juga memperlihatkan
batasnya: pendidikan yang terlalu mengandalkan alam cenderung kehilangan
dimensi transendental dan peran tradisi. Di sinilah al-Zarnuji dan Rousseau
dapat saling mengoreksi. Al-Zarnuji mengingatkan Rousseau bahwa manusia
membutuhkan bimbingan dan orientasi nilai. Rousseau mengingatkan pembaca
harfiah al-Zarnuji bahwa anak bukan wadah kosong yang hanya perlu dipatuhkan.
Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam pembelajaran juga menunjukkan
bahwa teori-teori belajar klasik Islam dan teori-teori belajar modern dapat
dipertemukan secara filosofis, asalkan kerangka masing-masing ditimbang dengan
jujur (Tabrani ZA & Masbur, 2016). Pertemuan itu tidak dimaksudkan untuk
menyamakan, tetapi untuk saling memperkaya.
Konstruksi Beradab: Sebuah
Tawaran
Dari seluruh pertemuan ini, saya ingin mengajukan rumusan hakikat belajar
yang saya sebut konstruksi beradab. Rumusan ini terdiri atas tiga unsur yang
saling bertaut.
Unsur pertama adalah agensi pembelajar. Pembelajar adalah subjek yang
aktif membangun pemahaman melalui kesungguhan, pengulangan, pertanyaan, dan
diskusi. Unsur ini diakui oleh konstruktivisme dan, sebagaimana telah kita
lihat, juga ditekankan oleh al-Zarnuji. Paradigma pendidikan kritis dalam
perspektif Islam yang kami rumuskan menegaskan bahwa peserta didik harus
diperlakukan sebagai subjek yang sadar, bukan objek yang diisi (Idris et al.,
2018).
Unsur kedua adalah bimbingan yang mendidik. Agensi pembelajar membutuhkan
guru yang tepat, bukan guru yang menguasai, tetapi guru yang membimbing secara
bertahap, seperti yang digambarkan Vygotsky (1978) dengan zona perkembangan
terdekat dan oleh al-Zarnuji dengan nasihat memilih guru yang alim, wara’, dan
lebih tua. Kirschner et al. (2006) mengingatkan bahwa tanpa bimbingan semacam
itu, terutama bagi pemula, belajar justru tidak efektif.
Unsur ketiga adalah orientasi nilai. Konstruksi pengetahuan harus
diarahkan oleh niat dan adab, sehingga pengetahuan tidak hanya dibangun, tetapi
juga dihayati dan diamalkan. Inilah sumbangan khas al-Zarnuji yang tidak
ditemukan dalam konstruktivisme. Tumin dan Faizuddin (2017) menegaskan bahwa
etika belajar al-Zarnuji bertujuan membentuk manusia yang memahami apa yang ia
pelajari sekaligus mengamalkan nilai-nilai moralnya.
Ketiga unsur ini, dalam hemat saya, adalah jalan bagi internalisasi.
Pengetahuan yang dibangun sendiri lebih mungkin melekat daripada pengetahuan
yang hanya diterima. Pengetahuan yang dibangun dengan bimbingan lebih mungkin
tepat daripada pengetahuan yang ditemukan sendirian. Dan pengetahuan yang
dibangun dengan niat dan adab lebih mungkin menjadi bagian dari watak daripada
pengetahuan yang dibangun tanpa arah. Dalam segitiga epistemik yang saya ajukan
sebelumnya, agensi pembelajar banyak membangun ’ilm, bimbingan dan
kebersamaan membuka jalan bagi ma’rifah, dan orientasi nilai menjadi
syarat bagi tumbuhnya hikmah.
Implikasi bagi Pendidikan
Islam
Rumusan konstruksi beradab membawa sejumlah implikasi. Pertama,
pendidikan guru di perguruan tinggi keagamaan Islam perlu mempertemukan kedua
rak buku itu. Calon guru perlu membaca Ta’lim al-Muta’allim bersama
teori-teori belajar modern, bukan dalam mata kuliah yang terpisah. Dalam Arah
Baru Metodologi Studi Islam, saya menegaskan bahwa kesadaran metodologis
menuntut kemampuan membaca tradisi dan teori modern secara dialogis (Tabrani
ZA, 2015a). Pendekatan multidisipliner yang pernah saya tawarkan juga menemukan
wujudnya di sini (Tabrani ZA, 2014a).
Kedua, adab perlu dipulihkan sebagai syarat epistemik, bukan alat
hierarki. Penghormatan kepada guru tetap penting, tetapi ia harus diarahkan
pada penghormatan terhadap ilmu, sehingga murid tetap berani bertanya dan
berdiskusi. Sahin (2018) mengingatkan bahwa pendidikan Islam yang
kritis-reflektif harus mampu membedakan antara nilai yang esensial dan
bentuk-bentuk praktik yang historis. Alkouatli (2018) menegaskan bahwa dalam
tradisi Islam, belajar adalah proses menjadi yang relasional, yang membutuhkan
hubungan yang saling menghormati.
Ketiga, budaya lembaga perlu dirancang untuk menopang konstruksi beradab.
Kajian tentang pembentukan karakter melalui budaya sekolah memperlihatkan bahwa
nilai tumbuh melalui rutinitas dan kehidupan bersama yang dirancang dengan
sadar (Kurniawati & Sunarso, 2019). Buseri (2015) menegaskan bahwa
reformasi pendidikan Islam harus bertumpu pada epistemologi Islam yang utuh,
bukan pada adopsi metode semata. Tanpa budaya yang menopang, konstruksi beradab
hanya akan menjadi istilah baru di atas praktik lama.
Penutup: Menuntut Ilmu
sebagai Perjalanan Beradab
Al-Zarnuji menulis kitabnya karena ia melihat banyak penuntut ilmu di
zamannya yang bersungguh-sungguh, tetapi tidak sampai pada manfaat ilmu, karena
mereka keliru dalam cara dan syaratnya. Kegelisahan itu terasa sangat dekat
dengan zaman kita. Banyak murid dan mahasiswa yang rajin, aktif, bahkan
kreatif, tetapi tidak semua sampai pada ilmu yang mengubah diri.
Konstruktivisme mengingatkan kita bahwa ilmu harus dibangun, bukan
sekadar diterima. Al-Zarnuji mengingatkan kita bahwa bangunan itu harus berdiri
di atas niat dan adab. Konstruksi beradab adalah upaya untuk mendengar kedua
peringatan itu sekaligus.
Pertanyaan berikutnya membawa kita kepada hubungan antara iman dan nalar
dalam pendidikan. Bila pembelajar diajak aktif membangun pengetahuan, sejauh
mana nalar boleh bekerja di hadapan teks wahyu? Untuk itu, kita akan menimbang Fashl
al-Maqal karya Ibn Rusyd dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam
bish-shawab.
References
Al-Zarnuji. (1947). Ta’lim al-Muta’allim—Tariq
at-Ta’allum: Instruction of the Student, the Method of Learning (G. E. von
Grunebaum & T. M. Abel, Trans.). New York: King’s Crown Press.
Alkouatli, C. (2018). Pedagogies in Becoming Muslim:
Contemporary Insights from Islamic Traditions on Teaching, Learning, and
Developing. Religions, 9(11), 367. https://doi.org/10.3390/rel9110367
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989).
Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher,
18(1), 32–42. https://doi.org/10.3102/0013189X018001032
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Günther, S. (2006). Be Masters in That You Teach and
Continue to Learn: Medieval Muslim Thinkers on Educational Theory. Comparative
Education Review, 50(3), 367–388.
Huda, M., Yusuf, J. B., Jasmi, K. A., & Zakaria,
G. N. (2016). Al-Zarnūjī’s Concept of Knowledge (’Ilm). SAGE Open, 6(3),
1–13. https://doi.org/10.1177/2158244016666885
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E.
(2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of
the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and
Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Maslani, M., Suntiah, R., Yasniwarti, Y., &
Nurulhaq, D. (2018). Al-Zarnuji’s Thought of Education and Its Implementation
at Pesantren. Jurnal Pendidikan Islam, 3(2), 179–190.
Phillips, D. C. (1995). The Good, the Bad, and the
Ugly: The Many Faces of Constructivism. Educational Researcher, 24(7),
5–12. https://doi.org/10.3102/0013189X024007005
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2021). Back to Nature: Sebuah Tinjauan
Filosofis tentang Konsep Pendidikan Rousseau. Jurnal Mudarrisuna: Media
Kajian Pendidikan Agama Islam, 11(4), 851–868.
https://doi.org/10.22373/jm.v11i4.6585
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode
Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi,
10(2), 211–224. https://doi.org/10.32672/tarbawi.v10i2.5088
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tumin, T., & Faizuddin, A. (2017). Education and
Character Building: Ethical Aspects of Learning from Al-Zarnūjī’s Ta’līm
al-Muta’allim. Ulumuna, 21(1), 109–128.
https://doi.org/10.20414/ujis.v21i1.1180
van Bruinessen, M. (1990). Kitab Kuning: Books in
Arabic Script Used in the Pesantren Milieu. Bijdragen tot de Taal-, Land- en
Volkenkunde, 146(2/3), 226–269.
Vegas, S. O., & Djukri, D. (2021). The Effect of
Problem-Based Learning on the Critical Thinking Skill of the Students. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(1), 221–240.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i1.411
von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, Construction of
Knowledge, and Teaching. Synthese, 80(1), 121–140.
https://doi.org/10.1007/BF00430275
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
