ABSTRACT
Istilah internalisasi nilai sangat sering dipakai dalam dokumen
kebijakan, rumusan kurikulum, dan program pembinaan di pendidikan tinggi Islam,
tetapi maknanya jarang dirumuskan secara jernih. Ia kerap disamakan dengan
penanaman, pengajaran, atau bahkan indoktrinasi nilai, sehingga sulit
dirancang, dijalankan, dan dinilai secara bertanggung jawab. Kekaburan ini
bukan sekadar persoalan istilah, melainkan persoalan epistemologis: bagaimana
sebuah nilai diketahui, dibenarkan, dihayati, dan akhirnya menjadi bagian dari
diri dan kehidupan bersama? Artikel ini bertujuan merumuskan epistemologi
internalisasi nilai dalam pendidikan tinggi Islam dengan merangkai kajian
tentang warisan pendidikan para ulama, hakikat pengetahuan, psikologi
mengetahui, hakikat belajar, pendidikan nalar, pendidikan diri, pedagogi
kritis, pembentukan watak, sosio-epistemologi ilmu, dan epistemologi titik
temu. Kajian ini menggunakan analisis filosofis-sintetis dengan pendekatan
sosio-epistemologis, yang mendialogkan khazanah pemikiran Islam dengan
teori-teori internalisasi dalam psikologi sosial, psikologi perkembangan, teori
motivasi, dan sosiologi pengetahuan, serta temuan-temuan penelitian tentang
pendidikan nilai di Aceh dan perguruan tinggi keagamaan Islam, dengan rujukan
utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of
Islamic Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, internalisasi
nilai adalah proses epistemologis, bukan hanya psikologis, karena ia bergerak
dari pengetahuan tentang nilai menuju pengenalan dan kebijaksanaan yang menyatu
dengan diri. Kedua, internalisasi nilai berlangsung dalam empat dimensi yang
saling bertaut, yakni dimensi epistemik, psikologis-eksistensial, pedagogis,
dan sosio-kelembagaan. Ketiga, internalisasi yang autentik bersifat dialogis:
nilai yang telah menyatu dengan diri diekspresikan kembali secara kreatif dalam
kehidupan bersama, sehingga berbeda dari indoktrinasi. Implikasinya, pendidikan
tinggi Islam perlu merancang internalisasi nilai sebagai gerak dari pengetahuan
menuju kebersamaan, yang tercermin dalam kurikulum, pembelajaran, penilaian,
dan budaya kelembagaan secara utuh.
Keywords: Internalisasi nilai; Epistemologi pendidikan Islam; Sosio-epistemologi; Pendidikan tinggi Islam; Kebersamaan
KEY POINTS
- Internalisasi nilai adalah proses epistemologis, bukan sekadar proses psikologis atau administratif.
- Internalisasi bergerak dari pengetahuan tentang nilai menuju pengenalan dan kebijaksanaan yang menyatu dengan diri.
- Internalisasi berlangsung dalam empat dimensi: epistemik, psikologis-eksistensial, pedagogis, dan sosio-kelembagaan.
- Internalisasi yang autentik bersifat dialogis dan kreatif, sehingga berbeda dari indoktrinasi.
- Pendidikan tinggi Islam perlu merancang internalisasi nilai secara utuh dalam kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan budaya lembaga.
— — — ARTICLE — — —
Istilah yang Terlalu Akrab
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Keislaman dan Keindonesiaan”,
ketika saya mengajukan epistemologi titik temu dan menegaskan bahwa nilai-nilai
bersama hanya terinternalisasi secara mendalam bila ia dipahami melalui
pembenaran normatif, penalaran publik, dan penghayatan praksis. Pembahasan itu,
dan seluruh perjalanan pemikiran sebelumnya, berulang kali bermuara pada satu
kata: internalisasi. Kini tiba saatnya kata itu ditimbang dengan
sungguh-sungguh.
Internalisasi nilai adalah istilah yang sangat akrab di lingkungan
pendidikan tinggi Islam. Ia muncul dalam visi dan misi lembaga, dalam rumusan
capaian pembelajaran, dalam program pembinaan mahasiswa, dan dalam laporan
kegiatan. Tetapi justru karena terlalu akrab, ia jarang dipertanyakan. Apa
sebenarnya yang dimaksud dengan internalisasi? Apakah ia sama dengan
mengajarkan nilai? Apakah ia sama dengan membiasakan perilaku? Apakah ia
berbeda dari indoktrinasi? Dan bagaimana kita tahu bahwa sebuah nilai benar-benar
telah terinternalisasi?
Di sinilah letak problem mendasarnya. Istilah yang kabur akan melahirkan
praktik yang kabur. Bila internalisasi disamakan dengan pengajaran, maka
keberhasilannya diukur dengan ujian tertulis. Bila ia disamakan dengan
pembiasaan, maka keberhasilannya diukur dengan kepatuhan. Bila ia disamakan
dengan penanaman doktrin, maka ia mudah tergelincir menjadi indoktrinasi. Dalam
kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya mengingatkan bahwa
konsep-konsep luhur dalam pendidikan Islam sering kehilangan daya ubahnya
karena tidak dirumuskan secara operasional dan kritis (Tabrani ZA, 2014b).
Internalisasi nilai, dalam hemat saya, adalah salah satu konsep yang paling
membutuhkan perumusan semacam itu.
Tesis yang hendak saya ajukan dalam artikel ini adalah bahwa
internalisasi nilai pada hakikatnya adalah persoalan epistemologis. Ia
menyangkut bagaimana sebuah nilai diketahui, dibenarkan, dihayati, dan akhirnya
menjadi bagian dari diri dan kehidupan bersama. Karena itu, ia membutuhkan
epistemologi tersendiri, yang saya sebut epistemologi internalisasi nilai.
Internalisasi dalam Cermin
Ilmu-Ilmu Sosial
Sebelum merumuskan epistemologi itu, ada baiknya kita menimbang bagaimana
ilmu-ilmu sosial memahami internalisasi. Kelman (1958), dalam kajian klasiknya
tentang perubahan sikap, membedakan tiga proses: kepatuhan, ketika seseorang
menerima pengaruh demi memperoleh imbalan atau menghindari hukuman;
identifikasi, ketika seseorang menerima pengaruh karena ingin menjalin atau
mempertahankan hubungan dengan pihak yang memengaruhi; dan internalisasi,
ketika seseorang menerima pengaruh karena isi nilai itu sendiri selaras dengan
sistem nilainya. Pembedaan ini sangat penting: ia menunjukkan bahwa perilaku
yang sama dapat lahir dari tiga proses yang sangat berbeda, dan hanya proses
ketiga yang bertahan ketika pengawasan dan hubungan itu tidak lagi ada.
Grusec dan Goodnow (1994), dalam kajian mereka tentang pendidikan nilai
dalam keluarga, menunjukkan bahwa internalisasi menuntut dua hal sekaligus:
anak harus memahami pesan nilai secara tepat, dan anak harus menerima pesan itu
sebagai miliknya. Penerimaan itu dipengaruhi oleh apakah pesan dirasakan adil,
apakah ia disampaikan dengan cara yang menghargai, dan apakah ia sesuai dengan
kebutuhan dan kesiapan anak. Ryan dan Deci (2000) menambahkan bahwa
internalisasi berlangsung sebagai kontinum, dari regulasi eksternal hingga
regulasi terintegrasi, dan bahwa lingkungan yang menghargai otonomi, membangun
kompetensi, dan menjaga keterhubungan akan mendorong internalisasi yang lebih
mendalam.
Dari sosiologi pengetahuan, Berger dan Luckmann (1966) memberi kerangka
yang lebih luas. Mereka menggambarkan hubungan individu dan masyarakat sebagai
dialektika tiga gerak: eksternalisasi, ketika manusia mengekspresikan dirinya
dan menciptakan dunia sosial; objektivasi, ketika ciptaan itu menjadi kenyataan
yang tampak objektif dan melembaga; dan internalisasi, ketika kenyataan
objektif itu diserap kembali ke dalam kesadaran individu melalui sosialisasi.
Bagi pendidikan, kerangka ini sangat berharga karena ia menunjukkan bahwa
internalisasi bukan proses satu arah. Individu menyerap nilai dari masyarakat,
tetapi individu juga mengekspresikan kembali nilai itu dan ikut membentuk
masyarakat.
Internalisasi dalam
Khazanah Islam
Tradisi Islam memiliki bahasanya sendiri untuk menggambarkan proses yang
serupa, dan bahasanya kerap lebih kaya. Seperti telah kita timbang dalam
pembahasan tentang Miskawaih dan al-Ghazali, akhlak dipahami sebagai keadaan
jiwa yang kokoh yang melahirkan perbuatan tanpa pertimbangan panjang. Ini
adalah gambaran tentang nilai yang telah sepenuhnya terinternalisasi. Proses
menuju keadaan itu digambarkan dengan berbagai istilah: tazkiyah,
penyucian jiwa; riyadhah dan mujahadah, latihan dan kesungguhan; takhalluq,
berakhlak dengan akhlak yang luhur. Halstead (2007) menegaskan bahwa
nilai-nilai Islam membentuk kerangka moral yang khas, yang memadukan dimensi
keimanan, hukum, dan akhlak, sehingga internalisasi nilai dalam perspektif
Islam selalu mencakup hubungan dengan Tuhan, bukan hanya dengan masyarakat.
Yang khas dari khazanah Islam adalah penegasannya bahwa internalisasi
tidak hanya menyangkut perilaku, tetapi juga pengetahuan dan wujud. Dalam
pembahasan tentang Mulla Sadra, kita melihat gagasan bahwa mengetahui adalah
cara jiwa bertumbuh dalam wujudnya. Dalam pembahasan tentang Iqbal, kita
melihat penegasan bahwa tujuan akhir diri bukan melihat sesuatu, melainkan
menjadi sesuatu. Dalam pembahasan tentang al-Ghazali, kita melihat bahwa
pengetahuan sejati masuk ke dalam qalb dan mengubah seluruh kerajaan
jiwa. Semua ini menunjukkan bahwa dalam perspektif Islam, internalisasi adalah
peristiwa epistemologis dan ontologis sekaligus.
Mengapa Internalisasi
adalah Persoalan Epistemologis
Di sinilah, dalam hemat saya, letak sumbangan khas epistemologi
pendidikan Islam bagi pemahaman tentang internalisasi. Ilmu-ilmu sosial
cenderung memahami internalisasi sebagai proses psikologis atau sosiologis:
perubahan sikap, motivasi, atau kesadaran akibat pengaruh lingkungan. Pemahaman
ini benar, tetapi belum lengkap. Ia belum menjawab pertanyaan tentang bagaimana
nilai itu diketahui dan dibenarkan, dan apa yang terjadi pada pengetahuan
ketika ia menjadi bagian dari diri.
Dalam segitiga epistemik yang saya ajukan dalam pembahasan tentang ’ilm,
ma’rifah, dan hikmah, internalisasi dapat dipahami sebagai gerak
dari satu modus mengetahui menuju modus yang lain. Pada awalnya, nilai
diketahui sebagai ’ilm: pengetahuan proposisional tentang apa itu jujur,
adil, atau amanah. Lalu, melalui pengalaman, perenungan, dan keteladanan, nilai
itu mulai dikenal sebagai ma’rifah: pengenalan yang melibatkan diri,
yang membuat seseorang merasakan makna kejujuran dari dalam. Akhirnya, nilai
itu menjadi hikmah: kebijaksanaan yang menempatkan kejujuran secara
tepat dalam situasi nyata, secara spontan dan konsisten. Internalisasi, dengan
demikian, adalah perjalanan pengetahuan dari kepala menuju hati dan tindakan.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan
bahwa epistemologi Islam merangkai sumber normatif, kerja rasional, dan
pengujian empiris dalam satu siklus yang hidup (Tabrani ZA, 2015b).
Epistemologi internalisasi adalah penerapan siklus itu pada wilayah nilai:
nilai bersumber dari wahyu dan tradisi, ditimbang dan dipahami dengan nalar,
lalu diuji dan dihayati dalam pengalaman hidup. Dalam Arah Baru Metodologi
Studi Islam, saya juga menekankan bahwa kesadaran tentang cara mengetahui
adalah syarat bagi setiap pembaruan (Tabrani ZA, 2015a). Tanpa kesadaran
tentang bagaimana nilai diketahui dan menyatu dengan diri, program
internalisasi hanya akan menjadi rutinitas administratif.
Peta Tingkat-Tingkat
Internalisasi
Bila berbagai rumusan yang telah kita timbang dipertemukan, tampak sebuah
peta yang menarik. Kelman (1958) membedakan kepatuhan, identifikasi, dan
internalisasi. Ryan dan Deci (2000) menggambarkan kontinum dari regulasi
eksternal, introjeksi, identifikasi, hingga integrasi. Iqbal merumuskan tiga
tahap pendidikan diri: ketaatan, pengendalian diri, dan kekhalifahan. Miskawaih
dan al-Ghazali menggambarkan perjalanan dari takalluf, berbuat dengan
susah payah, menuju thab’, berbuat karena telah menjadi tabiat. Dan
segitiga epistemik menggambarkan gerak dari ’ilm menuju ma’rifah
dan hikmah.
Rumusan-rumusan ini lahir dari tradisi yang berbeda dan tidak boleh
disamakan begitu saja. Namun, semuanya sama-sama memperlihatkan pola yang
serupa: internalisasi adalah perjalanan bertingkat dari nilai yang berada di
luar diri menuju nilai yang menyatu dengan diri. Pada tingkat awal, nilai
dijalankan karena tekanan atau imbalan. Pada tingkat tengah, nilai dijalankan
karena dipahami dan diterima, meskipun masih membutuhkan usaha. Pada tingkat
akhir, nilai dijalankan karena telah menjadi bagian dari siapa seseorang itu.
Yang khas dari perspektif Islam adalah bahwa tingkat akhir itu bukan sekadar
keselarasan dengan diri, melainkan juga keselarasan dengan kehendak Ilahi dan
kemaslahatan bersama. Peta ini membantu pendidik memahami bahwa setiap peserta
didik berada di titik yang berbeda dalam perjalanan itu, dan bahwa tugas
pendidikan adalah membimbing mereka naik, bukan menuntut mereka langsung berada
di puncak.
Empat Dimensi Epistemologi
Internalisasi Nilai
Dari seluruh perjalanan pemikiran yang telah kita tempuh, saya ingin
merumuskan epistemologi internalisasi nilai dalam empat dimensi yang saling
bertaut.
Dimensi pertama adalah dimensi epistemik, yang menjawab pertanyaan
tentang apa dan bagaimana nilai diketahui. Dimensi ini mencakup sumber nilai,
yakni wahyu, tradisi, akal, dan pengalaman; proses mengetahui nilai, dari ’ilm
menuju ma’rifah dan hikmah; serta keberanian dan kedisiplinan
untuk menimbang nilai secara kritis. Dalam pembahasan tentang Ibn Rusyd, kita
melihat bahwa nalar yang beriman adalah perintah syariat; dalam pembahasan
tentang Arkoun, kita melihat bahwa nilai yang teruji oleh pertanyaan lebih
kokoh daripada nilai yang dilindungi dari pertanyaan. Buseri (2015) menegaskan
bahwa epistemologi Islam mengakui berbagai sumber pengetahuan, sehingga
pendidikan nilai harus memberi ruang bagi semuanya.
Dimensi kedua adalah dimensi psikologis-eksistensial, yang menjawab
pertanyaan tentang siapa yang menginternalisasi nilai. Dimensi ini mencakup nafs
sebagai daya dorong, ’aql sebagai daya timbang, dan qalb sebagai
pusat integrasi, serta perjalanan diri dari kepatuhan menuju disiplin diri dan
tanggung jawab kreatif sebagaimana dalam tangga internalisasi khudi.
Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam pembelajaran menegaskan bahwa belajar
dalam perspektif Islam adalah gerak seluruh jiwa (Tabrani ZA & Masbur,
2016). Penelitian yang saya lakukan bersama kolega juga memperlihatkan bahwa
kecenderungan spiritual berpengaruh signifikan terhadap pertimbangan moral
(Yusoff et al., 2022).
Dimensi ketiga adalah dimensi pedagogis, yang menjawab pertanyaan tentang
bagaimana internalisasi dibimbing. Dimensi ini mencakup konstruksi beradab,
yakni perpaduan agensi pembelajar, bimbingan yang mendidik, dan orientasi
nilai; pedagogi penyingkapan yang menyadari, menimbang, dan membuka secara
bertahap; serta gerak dari ta’lim menuju takhalluq melalui
pengenalan nilai, pembiasaan yang disadari, dan terbentuknya watak. Paradigma
pendidikan kritis dalam perspektif Islam yang kami rumuskan menegaskan bahwa
peserta didik harus diperlakukan sebagai subjek yang sadar (Idris et al.,
2018). Kajian tentang penanaman nilai melalui pembelajaran sejarah juga
memperlihatkan pentingnya metode yang aktif dan bermakna (Hasnadi &
Inayatillah, 2022).
Dimensi keempat adalah dimensi sosio-kelembagaan, yang menjawab
pertanyaan tentang di mana dan bersama siapa internalisasi berlangsung. Dimensi
ini mencakup tiga syarat hidupnya nilai yang telah kita timbang bersama Ibn
Khaldun, yakni basis kelembagaan, kesinambungan tradisi, dan solidaritas nilai
bersama, serta epistemologi titik temu yang memungkinkan nilai-nilai bersama
hidup dalam masyarakat majemuk. Coleman (1988) menunjukkan bahwa norma-norma
yang dipegang bersama dalam sebuah komunitas memberi dukungan yang tidak dapat
digantikan oleh usaha individu. Kajian tentang pembentukan karakter melalui
budaya sekolah juga memperlihatkan bahwa nilai tumbuh melalui kehidupan bersama
yang dirancang dengan sadar (Kurniawati & Sunarso, 2019).
Keempat dimensi ini tidak berjalan sendiri-sendiri. Dimensi epistemik
tanpa dimensi psikologis-eksistensial akan melahirkan pengetahuan tentang nilai
yang tidak menyentuh diri. Dimensi psikologis tanpa dimensi pedagogis akan
membiarkan pertumbuhan diri tanpa bimbingan. Dimensi pedagogis tanpa dimensi
sosio-kelembagaan akan menghasilkan nilai yang hidup di ruang kelas, tetapi
mati di luar ruang kelas. Dan dimensi sosio-kelembagaan tanpa dimensi epistemik
akan berubah menjadi tekanan sosial yang melahirkan kepatuhan, bukan
internalisasi.
Dari Pengetahuan ke
Kebersamaan
Mengapa artikel ini memakai ungkapan dari pengetahuan ke kebersamaan?
Karena internalisasi nilai, dalam perspektif Islam, tidak berhenti pada diri
individu. Ia bermuara pada kehidupan bersama. Nilai yang telah menyatu dengan
diri akan mengalir keluar dalam cara seseorang memperlakukan sesama, menjaga
amanah, bergotong royong, dan membangun keadilan. Dalam bahasa Berger dan
Luckmann (1966), internalisasi selalu disusul oleh eksternalisasi: nilai yang
telah diserap akan diekspresikan kembali dan ikut membentuk kenyataan sosial.
Kesadaran ini membedakan internalisasi dari indoktrinasi. Indoktrinasi
adalah proses satu arah, ketika nilai dipaksakan agar diterima tanpa ditimbang
dan diulang tanpa diubah. Internalisasi yang autentik adalah proses dialogis:
nilai dipahami, ditimbang, dihayati, lalu diekspresikan kembali secara kreatif
sesuai dengan situasi yang terus berubah. Dalam bahasa Iqbal, ini adalah tahap
kekhalifahan, ketika diri yang telah matang mampu menerjemahkan nilai secara
kreatif dan bertanggung jawab. Dalam bahasa Nurcholish, ini adalah titik ketika
keyakinan pribadi menemukan kalimatun sawa’ dengan sesama.
Kristjánsson (2013) mengingatkan bahwa salah satu keberatan yang berdasar
terhadap pendidikan karakter adalah bahayanya bila ia berubah menjadi alat
penyeragaman. Sahin (2018) juga menegaskan bahwa pendidikan Islam yang
kritis-reflektif harus menghormati kemandirian berpikir peserta didik.
Alkouatli (2018) menunjukkan bahwa tradisi Islam memahami pembentukan diri
sebagai proses relasional yang berlangsung dalam komunitas, bukan proses
pencetakan yang seragam. Internalisasi dialogis, dengan demikian, adalah jalan
tengah antara pembiaran nilai dan pemaksaan nilai.
Bukti dari Kenyataan Kita
Epistemologi internalisasi ini bukan rumusan yang melayang. Ia menemukan
pijakannya dalam berbagai temuan penelitian. Kajian tentang nilai malee
dalam masyarakat Aceh memperlihatkan bahwa nilai yang berakar pada iman dapat
hidup melalui adat dan dipelihara oleh komunitas (Abubakar et al., 2019).
Kajian tentang pendidikan antikorupsi di perguruan tinggi keagamaan Islam di
Aceh memperlihatkan bahwa nilai sulit tertanam bila struktur lembaga dan
lingkungan tidak menopangnya (Rahman, 2022). Penelitian kami tentang
transformasi kurikulum dayah salafiyah memperlihatkan bahwa pembentukan watak
melalui kehidupan bersama tetap menjadi kekuatan yang dipertahankan di tengah
perubahan (Tabrani ZA et al., 2021).
Penelitian kami tentang internalisasi nilai Pancasila sebagai pendidikan
karakter di UIN Ar-Raniry memberi gambaran yang paling dekat tentang bagaimana
keempat dimensi itu dapat bekerja bersama dalam sebuah lembaga (Tabrani ZA et
al., 2024). Nilai-nilai dibangun melalui pengajaran, penelitian, dan pengabdian
kepada masyarakat; dipahami dalam lapis nilai dasar, instrumental, dan praktis;
dihayati melalui pembinaan di ma’had, program moderasi beragama, dan kegiatan
kemahasiswaan; lalu diakui secara kelembagaan dalam surat keterangan pendamping
ijazah. Temuan ini memperlihatkan bahwa internalisasi nilai di perguruan tinggi
tidak dapat diserahkan pada satu mata kuliah atau satu program saja, melainkan
harus menjadi gerak seluruh lembaga.
Kajian kami tentang integrasi kerangka kualifikasi nasional, standar
pendidikan tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi memperlihatkan bahwa
jarak antara visi dan praktik kurikulum masih menjadi tantangan (Faisal et al.,
2021). Abdullah (2017) menegaskan bahwa masa depan studi Islam di perguruan
tinggi Indonesia bergantung pada kemampuannya membangun tradisi keilmuan yang
khas dan bermakna. Epistemologi internalisasi nilai adalah salah satu bagian
penting dari tradisi semacam itu.
Implikasi bagi Pendidikan
Tinggi Islam
Epistemologi internalisasi nilai membawa sejumlah implikasi. Pertama,
kurikulum perlu dirancang dengan kesadaran bahwa nilai tidak diinternalisasi
melalui satu mata kuliah, tetapi melalui seluruh pengalaman belajar. Setiap
mata kuliah, kegiatan kokurikuler, dan kegiatan ekstrakurikuler perlu dipetakan
dalam hubungannya dengan nilai-nilai yang hendak diinternalisasi, sehingga
nilai hadir sebagai benang merah, bukan sebagai tempelan. Abdullah (2014)
mengingatkan bahwa integrasi harus menyentuh cara berpikir, bukan hanya
struktur.
Kedua, pembelajaran perlu menyapa keempat dimensi sekaligus. Dosen perlu
menjelaskan nilai dengan alasan yang jernih, membuka ruang bagi pertanyaan,
menghadirkan pengalaman yang menyentuh hati, dan memberi kesempatan bagi
mahasiswa untuk mempraktikkan nilai dalam situasi nyata. Grusec dan Goodnow
(1994) menegaskan bahwa nilai lebih mudah diterima ketika pesannya dipahami
dengan tepat dan disampaikan dengan cara yang dirasakan adil.
Ketiga, penilaian perlu melampaui ujian tertulis. Bila internalisasi
adalah gerak dari ’ilm menuju hikmah, maka penilaiannya harus
mencakup pemahaman, refleksi, dan konsistensi tindakan dalam berbagai situasi.
Portofolio, refleksi tertulis, penilaian sejawat, dan pengamatan dalam kegiatan
nyata dapat menjadi perangkat yang lebih sesuai daripada tes semata.
Keempat, budaya lembaga perlu konsisten dengan nilai yang diajarkan.
Nilai kejujuran yang diajarkan di ruang kelas akan kehilangan dayanya bila
mahasiswa menyaksikan ketidakjujuran dalam pengelolaan lembaga. Dalam kajian
saya tentang studi Islam dalam pendekatan multidisipliner, saya menekankan
pentingnya membaca persoalan pendidikan secara utuh dengan bantuan berbagai
disiplin (Tabrani ZA, 2014a). Internalisasi nilai adalah persoalan yang paling
membutuhkan pembacaan utuh semacam itu.
Kerendahan Hati dalam
Menginternalisasi
Satu catatan terakhir perlu ditambahkan sebelum menutup pembahasan ini.
Epistemologi internalisasi nilai harus disertai kerendahan hati. Internalisasi
adalah peristiwa yang berlangsung di kedalaman diri manusia, dan kedalaman itu
tidak pernah sepenuhnya dapat diukur oleh lembaga pendidikan. Indikator,
instrumen, dan laporan dapat membantu kita melihat tanda-tandanya, tetapi tidak
dapat memastikan apa yang sungguh terjadi di dalam qalb seseorang.
Al-Qur’an mengingatkan Rasulullah bahwa beliau tidak dapat memberi petunjuk
kepada orang yang beliau cintai, tetapi Allah-lah yang memberi petunjuk kepada
siapa yang Dia kehendaki (QS. al-Qashash [28]: 56). Bila Rasulullah sekalipun
hanya diperintahkan untuk menyampaikan dan berikhtiar, maka pendidik pun harus
memahami batas perannya.
Kerendahan hati ini bukan alasan untuk berhenti merancang dan menilai. Ia
justru menjadi pengingat agar rancangan dan penilaian tidak berubah menjadi
alat kontrol yang menekan. Kristjánsson (2013) mengingatkan bahwa salah satu
keberatan yang berdasar terhadap pendidikan karakter adalah kesulitan
metodologis dalam mengukur kebajikan. Ryan dan Deci (2000) menunjukkan bahwa
tekanan yang berlebihan justru menghambat internalisasi yang mendalam. Dalam Arah
Baru Metodologi Studi Islam, saya menegaskan bahwa kesadaran metodologis
mencakup kesadaran tentang batas-batas pengetahuan kita sendiri (Tabrani ZA,
2015a). Pendidik yang rendah hati akan merancang dengan sungguh-sungguh,
membimbing dengan sabar, menilai dengan bijak, dan menyerahkan hasil akhirnya
kepada Yang Maha Membolak-balikkan hati.
Penutup: Ketika Nilai
Menjadi Kehidupan Bersama
Perjalanan pemikiran yang telah kita tempuh kini menemukan simpulnya.
Kita memulai dari warisan pendidikan para ulama, menimbang hakikat pengetahuan,
menyelami psikologi mengetahui, mempertemukan tradisi dengan teori belajar
modern, membela pendidikan nalar, menumbuhkan diri yang kreatif, membuka ruang
bertanya, membentuk watak, membaca syarat-syarat sosial ilmu, hingga menemukan
titik temu dalam kehidupan berbangsa. Semua itu bermuara pada satu kesadaran:
nilai tidak cukup diketahui; ia harus dikenal, dihayati, dan akhirnya menjadi
kehidupan bersama.
Epistemologi internalisasi nilai adalah upaya untuk memahami perjalanan
itu secara utuh, dari pengetahuan menuju kebersamaan. Ia menegaskan bahwa
internalisasi adalah peristiwa epistemik, psikologis-eksistensial, pedagogis,
dan sosio-kelembagaan sekaligus, dan bahwa internalisasi yang autentik selalu
bersifat dialogis dan kreatif.
Langkah berikutnya adalah menerjemahkan epistemologi ini ke dalam sebuah
model yang dapat diterapkan dalam praktik pendidikan tinggi Islam. Model itu,
dalam hemat saya, harus bersifat integratif sekaligus struktural. Integratif,
karena ia menyatukan ranah pengetahuan, sikap, dan tindakan, serta
mempertemukan nilai keagamaan, nilai kebangsaan, dan kearifan lokal dalam
seluruh bidang ilmu. Struktural, karena ia menautkan nilai pada kerangka
kurikulum dan kehidupan lembaga, sehingga nilai menjadi bagian wajar dari
keseharian mahasiswa, mengubah mahasiswa sekaligus lembaganya, lentur
menghadapi perubahan zaman, dan bertahan sepanjang hayat.
Model semacam itu tidak dapat dirumuskan hanya dari meja refleksi. Ia
menuntut perjumpaan langsung dengan kenyataan: dengan dokumen kurikulum, ruang
kuliah, kehidupan asrama, dan pengalaman para dosen serta mahasiswa yang
menjalaninya. Itulah yang saya tempuh dalam penelitian disertasi saya tentang
internalisasi nilai falsafah bangsa di perguruan tinggi keagamaan Islam di
Aceh. Dari penelitian itu, saya menemukan bahwa pola-pola internalisasi yang
telah berjalan menyimpan kekuatan sekaligus keterbatasannya masing-masing, dan
dari penimbangan atas keduanya lahirlah sebuah model yang saya tawarkan sebagai
jalan ketiga. Temuan penelitian itu, beserta model yang dirumuskan darinya,
akan saya uraikan dalam tulisan tersendiri. Epistemologi yang telah kita bangun
sepanjang perjalanan ini akan menemukan wujudnya di sana: bukan lagi sebagai
gagasan tentang bagaimana nilai menjadi diri, tetapi sebagai rancangan tentang
bagaimana nilai dapat sungguh-sungguh hidup dalam kurikulum dan kehidupan
kampus. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abdullah, M. A. (2017). Islamic Studies in Higher
Education in Indonesia: Challenges, Impact and Prospects for the World
Community. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies, 55(2), 391–426.
https://doi.org/10.14421/ajis.2017.552.391-426
Abubakar, A., Srimulyani, E., & Anwar, A. (2019).
Identification of Some Distinctive Values of Acehnese Malee (Shyness) for
Character Education. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 125–140.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.224
Alkouatli, C. (2018). Pedagogies in Becoming Muslim:
Contemporary Insights from Islamic Traditions on Teaching, Learning, and
Developing. Religions, 9(11), 367. https://doi.org/10.3390/rel9110367
Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The
Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge.
New York: Doubleday.
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the Creation
of Human Capital. American Journal of Sociology, 94(Supplement),
S95–S120. https://doi.org/10.1086/228943
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of
Parental Discipline Methods on the Child’s Internalization of Values: A
Reconceptualization of Current Points of View. Developmental Psychology,
30(1), 4–19. https://doi.org/10.1037/0012-1649.30.1.4
Halstead, J. M. (2007). Islamic Values: A Distinctive
Framework for Moral Education? Journal of Moral Education, 36(3),
283–296. https://doi.org/10.1080/03057240701643056
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Kelman, H. C. (1958). Compliance, Identification, and
Internalization: Three Processes of Attitude Change. Journal of Conflict
Resolution, 2(1), 51–60.
Kristjánsson, K. (2013). Ten Myths About Character,
Virtue and Virtue Education – Plus Three Well-Founded Misgivings. British
Journal of Educational Studies, 61(3), 269–287.
https://doi.org/10.1080/00071005.2013.778386
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Rahman, M. A. (2022). The Discursive Construction of
Strategies for Implementing Anti-Corruption Education at State Islamic Higher
Educational Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 555–578.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.737
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000).
Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M.
(2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher
Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Yusoff, M. Z. M., Hamzah, A., Fajri, I., Tabrani ZA, & Yusuf, S. M. (2022). The Effect of Spiritual and Social Norm in Moral Judgement. International Journal of Adolescence and Youth, 27(1), 555–568. https://doi.org/10.1080/02673843.2022.2156799
