ABSTRACT
Tulisan ini berangkat dari keyakinan bahwa setiap filsafat pendidikan, disadari atau tidak, berdiri di atas sebuah pandangan tentang manusia. Cara kita mengajar, menilai, mendisiplinkan, dan merancang kurikulum ditentukan oleh jawaban kita atas pertanyaan mendasar: siapakah anak yang kita didik? Esai ini membandingkan tiga jawaban besar. Pertama, John Locke dengan gagasan tabula rasa, yang memandang anak sebagai kertas kosong yang diisi oleh pengalaman. Kedua, Jean-Jacques Rousseau dalam Emile, yang memandang anak terlahir baik dan dirusak oleh masyarakat. Ketiga, konsep fitrah dalam Islam, yang memandang anak terlahir dengan kecenderungan bawaan kepada kebenaran dan Tuhan, tetapi membutuhkan lingkungan dan pendidikan untuk menjaganya. Pembahasan diperkaya dengan pandangan Al-Ghazali tentang anak sebagai amanah dan permata yang siap diukir, kisah filosofis Hayy ibn Yaqzan karya Ibn Thufail, serta konsep kodrat alam dan kodrat zaman dari Ki Hajar Dewantara. Merujuk kajian penulis tentang jiwa dalam pembelajaran, pendidikan humanis dalam Islam, dan internalisasi nilai Pancasila di perguruan tinggi keagamaan Islam yang dimuat di Jurnal Ilmiah Peuradeun, esai ini berargumen bahwa pendidikan Islam semestinya dipahami bukan sebagai upaya mengisi wadah kosong, melainkan sebagai upaya merawat dan membangunkan kembali fitrah yang telah ada.
Keywords: Fitrah; Tabula rasa; Antropologi pendidikan; Pendidikan Islam.
KEY POINTS
- Setiap praktik pendidikan berdiri di atas pandangan tentang manusia; mengubah praktik tanpa memeriksa pandangan itu hanya menyentuh permukaan.
- Locke memandang anak sebagai kertas kosong; pandangan ini melahirkan pendidikan yang menekankan pembiasaan dan pengaruh lingkungan.
- Rousseau memandang anak lahir baik dan dirusak masyarakat; pandangan ini melahirkan pendidikan yang berpusat pada anak dan kebebasan.
- Islam memandang anak lahir dalam fitrah: kecenderungan bawaan kepada kebenaran yang perlu dijaga dan dibangunkan oleh lingkungan.
- Al-Ghazali dan Ki Hajar Dewantara sama-sama menekankan tanggung jawab pendidik untuk menuntun, bukan memaksa, pertumbuhan anak.
- Pendidikan Islam lebih tepat dipahami sebagai merawat dan membangunkan, bukan sekadar mengisi.
— — — ARTICLE — — —
Azan di Telinga Seorang Bayi
Di banyak keluarga Muslim, termasuk
di Aceh, ada sebuah tradisi yang sangat indah ketika seorang bayi lahir. Sang
ayah, atau orang yang dihormati dalam keluarga, mendekatkan bibirnya ke telinga
bayi itu, lalu melantunkan azan dengan suara pelan. Kalimat pertama yang
didengar sang bayi di dunia ini adalah pengagungan kepada Allah dan kesaksian
akan keesaan-Nya.
Tradisi ini menyimpan sebuah pertanyaan filosofis yang dalam. Mengapa
azan? Apakah bayi yang baru lahir dapat memahami makna kalimat-kalimat itu?
Tentu tidak, setidaknya tidak dalam arti pemahaman rasional. Tetapi tradisi ini
mengisyaratkan sebuah keyakinan: bahwa di dalam diri bayi itu sudah ada sesuatu
yang dapat menyambut panggilan kebenaran. Azan bukan mengisi kekosongan,
melainkan menyapa sesuatu yang sudah ada.
Di sinilah kita sampai pada pertanyaan paling mendasar dalam filsafat
pendidikan: siapakah anak yang kita didik? Apakah ia kertas kosong yang
menunggu diisi? Apakah ia benih yang sudah lengkap dan hanya perlu dibiarkan
tumbuh? Ataukah ia sesuatu yang lain?
Pertanyaan ini bukan sekadar perdebatan para filsuf. Jawabannya,
disadari atau tidak, menentukan cara kita mengajar, cara kita menilai, cara
kita mendisiplinkan, bahkan cara kita merancang gedung sekolah. Guru yang
memandang anak sebagai kertas kosong akan banyak mengisi. Guru yang memandang
anak sebagai tanaman yang sudah lengkap akan banyak membiarkan. Guru yang
memandang anak sebagai pembawa kecenderungan buruk akan banyak mengekang.
Locke: Anak sebagai Kertas Kosong
Pada akhir abad ke-17, filsuf
Inggris John Locke mengajukan sebuah gagasan yang sangat berpengaruh. Dalam An
Essay Concerning Human Understanding (Locke, 1975), ia menolak anggapan
bahwa manusia lahir dengan membawa ide-ide bawaan. Pikiran manusia, menurutnya,
pada awalnya seperti kertas putih yang kosong, tabula rasa. Semua
pengetahuan berasal dari pengalaman: dari apa yang ditangkap indera dan dari
perenungan atas apa yang ditangkap itu.
Dalam Some Thoughts Concerning Education, Locke (1693)
menekankan pentingnya pembiasaan sejak dini. Karena anak belum memiliki
apa-apa, maka apa yang dibiasakan kepadanya akan membentuk dirinya. Disiplin,
kebiasaan baik, dan teladan menjadi sangat penting. Pandangan Locke membuka
jalan bagi keyakinan bahwa lingkungan memiliki kuasa yang hampir tak terbatas
dalam membentuk manusia.
Pada abad ke-20, keyakinan ini mencapai bentuk ekstremnya dalam
behaviorisme. Watson (1930), salah satu tokohnya, pernah menyatakan bahwa jika
diberi selusin bayi yang sehat dan lingkungan yang ia rancang sendiri, ia dapat
menjadikan mereka apa saja yang ia mau, dokter, pengacara, atau bahkan pencuri,
tanpa memandang bakat dan kecenderungan mereka. Pernyataan ini memperlihatkan
konsekuensi logis dari pandangan bahwa manusia sepenuhnya dibentuk dari luar.
Pandangan ini memiliki kekuatan. Ia menyadarkan kita akan pentingnya
lingkungan, pembiasaan, dan keteladanan. Tetapi ia juga memiliki bahaya: anak
dipandang sebagai objek yang pasif, dan pendidik sebagai perancang yang
berkuasa penuh. Kreativitas, keunikan, dan dimensi batin anak mudah terabaikan.
Rousseau: Anak yang Lahir Baik
Pada pertengahan abad ke-18,
Jean-Jacques Rousseau datang dengan pandangan yang sangat berbeda. Bukunya, Emile
(Rousseau, 1979), dibuka dengan kalimat yang terkenal: segala sesuatu baik
ketika keluar dari tangan Sang Pencipta, dan segala sesuatu merosot di tangan
manusia. Bagi Rousseau, anak terlahir baik. Keburukan yang muncul kemudian
adalah hasil dari masyarakat yang korup dan pendidikan yang salah arah.
Konsekuensinya, Rousseau mengusulkan apa yang ia sebut pendidikan
negatif pada masa kanak-kanak awal. Pendidik tidak perlu banyak mengajarkan
kebajikan atau kebenaran; tugasnya justru menjaga anak dari pengaruh buruk dan
membiarkan alam yang mendidiknya. Anak belajar melalui pengalaman langsung,
rasa ingin tahu, dan konsekuensi alami dari tindakannya. Emile, tokoh dalam
buku itu, tidak belajar geografi dari buku, tetapi dari tersesat di hutan dan
menemukan jalan pulang dengan memperhatikan matahari.
Dalam sebuah tulisan yang dimuat di Education Zone, Budiarti (2022)
mengulas romantisme Rousseau dalam konteks pendidikan Indonesia. Ia mencatat
bahwa sebagian gagasan Rousseau sejalan dengan arah pembelajaran yang berpusat
pada siswa dan berbasis pengalaman yang mulai berkembang. Tetapi ia juga
mengingatkan bahwa gagasan itu lahir dari masyarakat Barat yang
individualistis, sehingga perlu disesuaikan dengan nilai-nilai komunal
masyarakat Timur, dan bertentangan dengan sistem ujian yang terpusat.
Pandangan Rousseau melahirkan arus besar pendidikan modern yang
berpusat pada anak. Ia mengajarkan penghormatan terhadap dunia anak, terhadap
tahap-tahap perkembangannya, dan terhadap kebebasannya. Tetapi ia juga memiliki
kelemahan. Jika anak sepenuhnya baik dan masyarakat adalah sumber kerusakan,
mengapa anak-anak yang tumbuh bersama pun dapat saling menyakiti? Dan bagaimana
dengan nilai-nilai yang tidak dapat ditemukan sendiri oleh anak, tetapi harus
diwariskan oleh tradisi?
Bayang-Bayang
Dosa Bawaan
Sebelum Locke dan Rousseau, ada pula
pandangan yang lama berpengaruh dalam tradisi Kristen Barat, terutama sejak
Agustinus: bahwa manusia lahir membawa dosa asal yang diwarisi dari Adam. Dalam
pendidikan, pandangan ini kerap diterjemahkan menjadi keyakinan bahwa
kecenderungan anak perlu dikekang dengan keras. Kehendak anak dianggap harus
dipatahkan agar ia tunduk pada kebaikan. Disiplin yang keras, hukuman fisik,
dan kecurigaan terhadap keinginan anak menjadi ciri pendidikan di banyak
sekolah Eropa selama berabad-abad.
Islam tidak mengenal konsep dosa warisan. Al-Qur’an menegaskan bahwa
Adam bertaubat dan diterima taubatnya, dan bahwa seseorang tidak menanggung
dosa orang lain. Karena itu, titik berangkat pendidikan Islam bukan kecurigaan
terhadap anak, melainkan penghormatan terhadap kemuliaan yang telah Allah
berikan kepada anak Adam. Kenyataan bahwa praktik kekerasan dalam mendidik
masih terjadi di sebagian lembaga kita justru menunjukkan bahwa kita belum
sepenuhnya setia pada pandangan kita sendiri tentang manusia.
Fitrah: Kecenderungan yang Perlu Dijaga
Islam menawarkan jawaban
yang berbeda dari keduanya. Dalam sebuah hadis yang sangat terkenal, Rasulullah
bersabda bahwa setiap anak dilahirkan dalam keadaan fitrah; kedua orang
tuanyalah yang menjadikannya Yahudi, Nasrani, atau Majusi. Al-Qur’an dalam Surat
Ar-Rum menyebut fitrah Allah yang dengannya Dia menciptakan manusia, dan bahwa
tidak ada perubahan pada ciptaan Allah.
Para ulama menafsirkan fitrah dengan beragam penekanan. Banyak di
antara mereka memahaminya sebagai kecenderungan bawaan untuk mengakui keesaan
Tuhan dan menerima kebenaran. Mohamed (1995), dalam kajiannya di American
Journal of Islamic Social Sciences, menelusuri tafsir-tafsir itu dan
menyimpulkan bahwa fitrah paling tepat dipahami sebagai kecenderungan positif
bawaan, bukan netralitas kosong, sehingga ia menawarkan dasar yang berbeda bagi
psikologi dan pendidikan dibandingkan behaviorisme maupun psikoanalisis. Fitrah
bukan pengetahuan yang sudah lengkap, tetapi juga bukan kekosongan. Ia lebih
mirip potensi dan kecenderungan, benih yang mengandung arah pertumbuhan.
Di sinilah letak perbedaan yang halus tetapi penting. Berbeda dengan
Locke, Islam tidak memandang anak sebagai kertas kosong; ada kecenderungan
bawaan kepada kebenaran yang sudah tertanam. Berbeda dengan Rousseau, Islam
tidak memandang lingkungan sebagai sumber kerusakan semata dan tidak
menyerahkan anak sepenuhnya kepada alam. Hadis itu justru menegaskan peran
besar orang tua dan lingkungan: fitrah dapat dijaga dan dikembangkan, tetapi
juga dapat diselewengkan. Pendidikan, dalam pandangan ini, adalah upaya merawat
fitrah agar tumbuh sesuai arahnya, dan membangunkannya kembali bila ia
tertutup.
Menariknya, Al-Ghazali (1995) dalam Ihya’ ’Ulum al-Din, pada
bagian tentang latihan jiwa, menggambarkan anak sebagai amanah di tangan kedua
orang tuanya. Hatinya yang suci adalah permata yang sangat berharga, polos dan
bebas dari ukiran, siap menerima ukiran apa pun yang digoreskan kepadanya, dan
cenderung kepada apa pun yang diarahkan kepadanya. Jika dibiasakan dan
diajarkan kebaikan, ia akan tumbuh dalam kebaikan dan bahagia di dunia dan
akhirat. Jika dibiasakan keburukan dan ditelantarkan, ia akan celaka, dan
dosanya ditanggung oleh walinya.
Gambaran Al-Ghazali ini tampak dekat dengan Locke, karena menekankan
kekuatan pembiasaan. Tetapi ada perbedaan mendasar: bagi Al-Ghazali, permata
itu sudah bernilai sejak awal. Ia bukan kertas murah yang menunggu diberi harga
oleh tulisan di atasnya. Ia permata yang harus dijaga agar kilaunya tidak
tertutup debu.
Hayy ibn Yaqzan:
Akal yang Menemukan Tuhan
Tradisi filsafat Islam
juga mewariskan sebuah kisah yang menarik dalam perdebatan ini. Pada abad
ke-12, Ibn Thufail, filsuf dan dokter dari Andalusia, menulis Hayy ibn
Yaqzan (Ibn Tufayl, 2009). Kisah ini bercerita tentang seorang anak yang
tumbuh sendirian di sebuah pulau terpencil, dibesarkan oleh seekor rusa, tanpa
bahasa dan tanpa guru. Melalui pengamatan dan perenungan, Hayy perlahan
memahami alam, menyimpulkan adanya Pencipta, dan akhirnya mencapai pengalaman
spiritual yang mendalam.
Ketika kemudian ia bertemu dengan manusia dari pulau lain yang hidup
dalam masyarakat beragama, ia menemukan bahwa kebenaran yang ia capai melalui
perenungan sejalan dengan kebenaran yang diajarkan agama mereka. Kisah ini
adalah eksperimen pemikiran tentang fitrah dan akal: bahwa manusia memiliki
kemampuan bawaan untuk menemukan kebenaran. Kisah ini kemudian diterjemahkan ke
bahasa Latin dan berbagai bahasa Eropa, dan menjadi salah satu karya Islam yang
dibaca dalam perdebatan filsafat Eropa tentang pengetahuan dan agama.
Namun, kisah Hayy juga menyimpan pelajaran lain yang sering terlewat.
Ketika Hayy mencoba mengajarkan pemahamannya yang mendalam kepada masyarakat
umum, ia gagal. Kebanyakan orang membutuhkan bimbingan syariat, cerita, dan
teladan, bukan perenungan filosofis yang abstrak. Fitrah memang ada dalam diri
setiap orang, tetapi kebanyakan manusia membutuhkan pendidikan dan komunitas
untuk membangunkannya.
Manusia yang Utuh: Jiwa, Akal, dan Hati
Pandangan tentang manusia
dalam Islam juga lebih kaya dari sekadar soal bawaan dan lingkungan. Manusia
dipahami memiliki dimensi jasmani dan rohani, dengan istilah-istilah seperti
ruh, nafs, akal, dan kalbu yang saling berkaitan. Manusia juga memiliki dua
kedudukan: sebagai hamba Allah yang beribadah, dan sebagai khalifah yang
memakmurkan bumi.
Dalam analisis filosofis tentang keberadaan jiwa dalam teori-teori
belajar (Tabrani ZA & Masbur, 2016), kami menimbang bahwa teori-teori
belajar modern cenderung mereduksi manusia menjadi perilaku yang dapat diamati
atau proses kognitif yang dapat diukur. Padahal, pandangan Islam tentang jiwa
menuntut pendidikan yang menyentuh lapisan terdalam manusia. Sejalan dengan
itu, dalam kajian bersama Saifullah Idris tentang pendidikan humanis dalam
konteks pendidikan Islam, kami menegaskan bahwa pendidikan Islam pada dasarnya
berpusat pada manusia sebagai makhluk yang dimuliakan, yang harus dikembangkan
menjadi pribadi yang utuh sesuai fitrahnya (Idris & Tabrani ZA, 2017).
Di Indonesia, pandangan tentang manusia ini juga bertemu dengan
cita-cita kebangsaan. Dalam penelitian kami tentang internalisasi nilai-nilai
Pancasila di UIN Ar-Raniry yang dimuat di Jurnal Ilmiah Peuradeun, kami
menemukan bahwa nilai-nilai falsafah bangsa dikristalisasikan menjadi lima
nilai karakter dasar: religiusitas, nasionalisme, kemandirian, gotong royong,
dan integritas (Tabrani ZA et al., 2024). Nilai-nilai itu dibangun melalui
tridarma perguruan tinggi dan kegiatan pembinaan mahasiswa. Temuan ini
menunjukkan bahwa manusia yang hendak dididik bukan hanya manusia yang beriman
secara pribadi, tetapi juga manusia yang bertanggung jawab sebagai warga
bangsa.
Kodrat Alam dan Kodrat Zaman
Ki Hajar Dewantara, dari tradisi
Jawa yang berbeda, sampai pada pandangan yang beresonansi dengan konsep fitrah.
Ia berbicara tentang kodrat alam dan kodrat zaman. Setiap anak membawa
kodratnya sendiri, dan pendidik tidak dapat mengubah kodrat itu sesuka hati.
Pendidik hanya dapat menuntun tumbuhnya kekuatan kodrat yang ada pada anak,
sebagaimana seorang petani tidak dapat mengubah padi menjadi jagung, tetapi
dapat merawat padi agar tumbuh dengan baik. Pada saat yang sama, pendidikan
harus memperhatikan kodrat zaman, yakni tantangan dan kebutuhan masa ketika
anak itu hidup (Dewantara, 2011).
Perumpamaan petani ini sangat dekat dengan pandangan fitrah. Pendidik
bukan pencipta, melainkan perawat. Ia tidak memaksakan bentuk dari luar, tetapi
juga tidak membiarkan tanaman tumbuh liar tanpa perawatan. Ia menuntun.
Penutup: Mendidik sebagai Membangunkan
Kembali ke azan di telinga
bayi. Tradisi itu kini dapat kita baca sebagai sebuah pernyataan filsafat
pendidikan. Pendidikan pertama dalam hidup seorang Muslim bukanlah memasukkan
informasi ke dalam kepala yang kosong, melainkan menyapa fitrah yang sudah ada.
Seluruh pendidikan sesudahnya, dari pangkuan ibu hingga ruang kuliah,
semestinya meneruskan sapaan itu: merawat, menjaga, dan bila perlu membangunkan
kembali kecenderungan kepada kebenaran yang telah Allah tanamkan.
Pandangan ini membawa konsekuensi praktis yang nyata. Penilaian tidak
lagi hanya mengukur berapa banyak yang telah diisi, tetapi juga sejauh mana
potensi telah tumbuh. Disiplin tidak dimaksudkan untuk mematahkan, tetapi untuk
meluruskan. Kurikulum tidak hanya menumpuk materi, tetapi membuka jalan bagi
fitrah untuk menemukan dirinya.
Manusia macam apa yang hendak kita didik? Barangkali jawabannya
sederhana, meski menuntut seumur hidup untuk menjalaninya: manusia yang ingat.
Ingat dari mana ia berasal, untuk apa ia diciptakan, dan ke mana ia akan
kembali. Sebab dalam bahasa Al-Qur’an, manusia adalah makhluk yang mudah lupa,
dan pendidikan, pada hakikatnya, adalah seni mengingatkan.
Referensi
Al-Ghazali. (1995). On
Disciplining the Soul and On Breaking the Two Desires: Books XXII and XXIII of
the Revival of the Religious Sciences (T. J. Winter, Trans.). Cambridge:
Islamic Texts Society.
Budiarti, I. D. (2022, 3 Januari).
Romantisme Jean-Jacques Rousseau dalam Pendidikan Indonesia. Education Zone.
https://www.tabraniza.com/2022/01/romantisme-jean-jacques-rousseau-dalam.html
Dewantara, K. H. (2011). Karya
Ki Hadjar Dewantara Bagian Pertama: Pendidikan (Cet. ke-4). Yogyakarta:
Yayasan Persatuan Taman Siswa.
Ibn Tufayl. (2009). Ibn
Tufayl’s Hayy Ibn Yaqzan: A Philosophical Tale (L. E. Goodman, Trans.;
updated ed.). Chicago: University of Chicago Press.
Idris, S., & Tabrani ZA.
(2017). Realitas Konsep Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113.
https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Locke, J. (1693). Some Thoughts
Concerning Education. London: A. and J. Churchill.
Locke, J. (1975). An Essay
Concerning Human Understanding (P. H. Nidditch, Ed.). Oxford: Clarendon
Press. (Karya asli terbit 1690)
Mohamed, Y. (1995). Fitrah and Its
Bearing on the Principles of Psychology. American Journal of Islamic Social
Sciences, 12(1), 1–18. https://doi.org/10.35632/ajis.v12i1.2402
Rousseau, J.-J. (1979). Emile,
or On Education (A. Bloom, Trans.). New York: Basic Books. (Karya asli
terbit 1762)
Tabrani ZA, & Masbur, M.
(2016). Islamic Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in
Human Learning (A Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning
Theories). Jurnal Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris,
S., & Huda, M. (2024). Pancasila as the Core Value for Character Building
in Islamic Higher Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
12(2), 565–592. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Watson, J. B. (1930). Behaviorism (Rev. ed.). New York: W. W. Norton.
