ABSTRACT
Dalam wacana pendidikan Islam kontemporer, istilah ’ilm, ma’rifah,
dan hikmah sering dipakai secara bergantian, bahkan direduksi menjadi
“ilmu” dalam pengertian informasi atau sains yang dapat diukur. Penyempitan ini
berakibat serius: tujuan pendidikan Islam yang semula mencakup pengetahuan,
pengenalan, dan kebijaksanaan menyusut menjadi penguasaan materi yang diuji
dalam ujian. Artikel ini bertujuan menelusuri kembali hakikat ketiga konsep itu
dalam tradisi Islam dan merumuskan implikasinya bagi epistemologi pendidikan
Islam. Kajian ini menggunakan analisis semantik-filosofis dengan pendekatan
sosio-epistemologis atas pemikiran al-Raghib al-Asfahani, al-Ghazali,
al-Qusyairi, dan Mulla Sadra, yang didialogkan dengan pembedaan Bertrand
Russell, Gilbert Ryle, dan Aristoteles tentang jenis-jenis pengetahuan, serta
dengan kajian Franz Rosenthal, Fazlur Rahman, Ibrahim Kalin, Syed Muhammad
Naquib al-Attas, dan Wan Mohd Nor Wan Daud, dengan rujukan utama Arah Baru
Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies.
Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, ’ilm, ma’rifah, dan hikmah
menunjuk pada tiga modus mengetahui yang berbeda, yakni pengetahuan
proposisional, pengenalan eksistensial, dan kebijaksanaan praktis-integratif.
Kedua, dalam pemikiran Mulla Sadra, mengetahui bukan sekadar memiliki gambaran,
melainkan cara jiwa bertumbuh dalam wujudnya, sehingga pengetahuan bersifat
transformatif secara ontologis. Ketiga, sejarah pendidikan Islam, termasuk
polemik keilmuan di Aceh abad ketujuh belas, memperlihatkan bahwa keterpisahan
ketiga modus itu melahirkan ketegangan otoritas dan penyempitan tujuan
pendidikan. Implikasinya, pendidikan Islam perlu merumuskan tujuan, kurikulum,
dan penilaiannya dalam segitiga epistemik ’ilm, ma’rifah, dan hikmah,
sehingga pengetahuan tidak berhenti dikuasai, tetapi juga dihayati dan
diamalkan dengan bijaksana.
Keywords: ’Ilm; Ma’rifah; Hikmah; Epistemologi pendidikan Islam; Mulla Sadra
KEY POINTS
- ’Ilm, ma’rifah, dan hikmah adalah tiga modus mengetahui yang berbeda, bukan sinonim.
- Al-Ghazali sudah mengingatkan bahwa penyempitan makna istilah-istilah keilmuan ikut menyempitkan tujuan ilmu.
- Mulla Sadra memandang mengetahui sebagai cara jiwa bertumbuh dalam wujudnya, bukan sekadar menyimpan gambaran.
- Polemik keilmuan di Aceh abad ketujuh belas memperlihatkan bahaya keterpisahan antara ’ilm dan ma’rifah.
- Pendidikan Islam perlu merumuskan tujuan dan penilaiannya dalam segitiga epistemik ’ilm, ma’rifah, dan hikmah.
— — — ARTICLE — — —
Ketika Kata-Kata Menyempit
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Epistemologi Pendidikan Islam:
Menimbang Ulang Bangunan Keilmuan Warisan Para Ulama”, ketika saya mengajukan
tesis bahwa warisan pendidikan para ulama adalah bangunan epistemologis yang
memuat pandangan tentang sumber, cara, dan tujuan pengetahuan. Bangunan itu,
bagaimanapun, berdiri di atas satu pertanyaan yang lebih dasar: apa
sesungguhnya yang dimaksud dengan “pengetahuan” itu sendiri?
Pertanyaan ini terdengar sederhana, tetapi di sinilah letak problem
mendasarnya. Dalam wacana pendidikan Islam hari ini, kata ’ilm, ma’rifah,
dan hikmah sering dipakai secara bergantian, seolah-olah ketiganya
sinonim. Lebih jauh lagi, ketiganya kerap disempitkan menjadi “ilmu” dalam
pengertian modern: informasi yang dapat dihafal, konsep yang dapat diuji, atau
sains yang dapat diukur. Dokumen kurikulum merumuskan capaian pembelajaran
dalam bahasa pengetahuan dan keterampilan, tetapi jarang bertanya tentang
pengenalan dan kebijaksanaan. Akibatnya, tujuan pendidikan Islam yang dalam
tradisi mencakup pengetahuan, pengenalan diri dan Tuhan, serta kebijaksanaan
hidup, menyusut menjadi penguasaan materi yang diuji di akhir semester.
Bayangkan seorang mahasiswa Pendidikan Agama Islam yang memperoleh nilai
sempurna dalam ujian akhlak. Ia mampu menjelaskan definisi ikhlas menurut para
ulama, menyebut dalil-dalilnya, dan membedakan ikhlas dari riya dengan rapi.
Tetapi di luar ruang ujian, ia tetap gelisah mencari pujian, dan tidak tahu
bagaimana bersikap ketika kebaikannya tidak dihargai. Apakah ia telah
mengetahui ikhlas? Dalam satu pengertian, ya. Dalam pengertian lain, belum sama
sekali. Kebingungan kita dalam menjawab pertanyaan sederhana ini memperlihatkan
bahwa kata “mengetahui” menyimpan lebih dari satu makna, dan bahwa pendidikan
kita selama ini hanya sungguh-sungguh mengurus salah satunya.
Kegelisahan ini ternyata bukan baru. Al-Ghazali (1962), dalam Kitab
al-’Ilm, telah mengingatkan bahwa sebagian istilah keilmuan yang terpuji
pada masa awal Islam telah berubah maknanya pada zamannya. Ia menyebut lima
istilah: fiqh, ’ilm, tauhid, tadzkir, dan hikmah.
Fiqh yang semula berarti pemahaman mendalam tentang jalan akhirat
menyempit menjadi keahlian dalam cabang-cabang hukum. Hikmah yang semula
berarti kebijaksanaan yang dianugerahkan Tuhan menyempit menjadi sebutan bagi
tabib, penyair, dan ahli nujum. Bagi al-Ghazali, penyempitan kata bukan perkara
bahasa semata. Ia adalah tanda penyempitan tujuan ilmu itu sendiri.
Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya mencatat
bahwa wacana pendidikan Islam sering terjebak dalam rumusan normatif yang tidak
menyentuh realitas, sehingga konsep-konsep luhurnya kehilangan daya ubah
(Tabrani ZA, 2014b). Penyempitan makna ’ilm, ma’rifah, dan hikmah
adalah salah satu wujud paling halus dari persoalan itu. Artikel ini hendak
menelusuri kembali ketiga konsep tersebut, menimbangnya dengan perangkat
filsafat, dan membaca implikasinya bagi epistemologi pendidikan Islam.
’Ilm: Pengetahuan yang
Menangkap Hakikat
Rosenthal (1970) menyebut peradaban Islam klasik sebagai peradaban tempat
pengetahuan menang. Ia mencatat bahwa kata ’ilm dan turunannya termasuk
kata yang paling sering muncul dalam Al-Qur’an, dan bahwa konsep ini meresap ke
hampir seluruh bidang kehidupan: teologi, hukum, tasawuf, filsafat, hingga
etika sehari-hari. Para ulama menyusun puluhan definisi ’ilm, dan
perdebatan tentang definisi itu sendiri menjadi bagian dari tradisi
intelektual.
Al-Raghib al-Asfahani, ulama abad kelima Hijriah yang menyusun kamus
semantik Al-Qur’an paling berpengaruh, mendefinisikan ’ilm sebagai idrak
al-syai’ bi haqiqatihi, yakni menangkap sesuatu sesuai dengan hakikatnya
(al-Raghib al-Asfahani, 2009). Definisi ini menyimpan dua unsur penting.
Pertama, ’ilm adalah tindakan menangkap, bukan sekadar menerima. Kedua,
yang ditangkap adalah hakikat, bukan sekadar permukaan. Arif (2007), dalam
kajiannya tentang struktur semantik istilah-istilah kunci Islam, menunjukkan
bahwa pendekatan al-Raghib mendahului apa yang kemudian dikembangkan Izutsu dan
al-Attas: memahami istilah keagamaan dalam jaringan maknanya di dalam
Al-Qur’an, bukan dalam makna yang dipaksakan dari luar.
Al-Attas (1995) memperdalam pengertian ini dengan merumuskan ’ilm
sebagai sampainya makna ke dalam jiwa dan sampainya jiwa kepada makna. Rumusan
ini menegaskan bahwa pengetahuan bukan benda yang dipindahkan dari kepala guru
ke kepala murid, melainkan peristiwa perjumpaan antara jiwa dan makna. Wan Daud
(1989) menurunkan rumusan ini ke dalam pendidikan, dengan menegaskan bahwa
konsep pengetahuan dalam Islam menuntut pendidikan yang tidak memisahkan
penguasaan informasi dari pembentukan pribadi.
Dalam bahasa filsafat modern, ’ilm dalam pengertian yang paling
umum dekat dengan apa yang oleh Russell (1912) disebut pengetahuan melalui
deskripsi, yakni pengetahuan tentang sesuatu melalui proposisi dan konsep, dan
dengan apa yang oleh Ryle (1949) disebut knowing that, mengetahui bahwa
sesuatu demikian adanya. Inilah wilayah yang paling mudah diajarkan dan diuji.
Persoalannya muncul ketika wilayah ini dianggap sebagai seluruh wilayah
pengetahuan.
Ma’rifah: Pengenalan yang
Melibatkan Diri
Al-Raghib membedakan ’ilm dari ma’rifah dengan sangat
halus. Ma’rifah, menurutnya, adalah menangkap sesuatu melalui perenungan
dan penghayatan atas jejak-jejaknya, sehingga ia lebih khusus daripada ’ilm
(al-Raghib al-Asfahani, 2009). Karena itu, kata al-Raghib, dikatakan bahwa
Allah ya’lamu, mengetahui, tetapi tidak dikatakan bahwa Allah ya’rifu,
mengenal, sebab ma’rifah mengandaikan proses sampai kepada sesuatu
setelah sebelumnya tidak dikenal. Ma’rifah, dengan demikian, adalah
pengetahuan yang diperoleh melalui perjalanan.
Dalam tradisi tasawuf, ma’rifah menjadi puncak perjalanan
spiritual. Al-Qusyairi (2007), dalam Risalah-nya yang menjadi rujukan
utama tasawuf Sunni, membedakan antara ’alim, orang yang mengetahui, dan
’arif, orang yang mengenal. Seorang ’arif bukan hanya tahu
tentang Tuhan, tetapi mengenal-Nya dengan seluruh dirinya, sehingga pengenalan
itu tampak dalam adab, ketenangan, dan cara ia memperlakukan sesama. Ma’rifah,
dalam pengertian ini, tidak dapat dipisahkan dari tazkiyat al-nafs,
penyucian jiwa.
Russell (1912) memberi istilah yang menarik untuk membedakan modus ini:
pengetahuan melalui perkenalan, knowledge by acquaintance, yakni
pengetahuan yang lahir dari hubungan langsung dengan objeknya, bukan melalui
deskripsi. Tentu, ma’rifah dalam tradisi Islam jauh lebih dalam daripada
perkenalan inderawi yang dimaksud Russell. Tetapi pembedaan itu membantu kita
melihat bahwa ada modus mengetahui yang tidak dapat digantikan oleh rangkaian
proposisi. Seseorang dapat hafal definisi sabar, tetapi hanya orang yang telah
menjalani ujian yang mengenal sabar.
Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam pembelajaran memperlihatkan
bahwa teori belajar Islam klasik menempatkan jiwa sebagai pusat proses
mengetahui, sehingga belajar tidak dapat direduksi menjadi kerja ingatan dan
nalar semata (Tabrani ZA & Masbur, 2016). Ma’rifah adalah modus
mengetahui yang paling langsung melibatkan jiwa itu.
Hikmah: Kebijaksanaan yang
Menempatkan
Al-Qur’an menyebut hikmah sebagai anugerah: siapa yang dianugerahi
hikmah, sungguh ia telah dianugerahi kebaikan yang banyak (QS.
al-Baqarah [2]: 269). Al-Qur’an juga menyebut pengajaran al-kitab wa
al-hikmah sebagai bagian dari misi kerasulan (QS. al-Baqarah [2]: 129), dan
menyebut Luqman sebagai sosok yang dianugerahi hikmah (QS. Luqman [31]:
12). Menariknya, nasihat-nasihat Luqman kepada anaknya bukan rumusan teoretis,
melainkan tuntunan tentang tauhid, adab kepada orang tua, kesabaran, dan
kerendahan hati.
Al-Raghib mendefinisikan hikmah sebagai isabat al-haqq bi
al-’ilm wa al-’aql, yakni ketepatan menangkap dan mewujudkan kebenaran
melalui ilmu dan akal (al-Raghib al-Asfahani, 2009). Mohamed (2006), dalam
kajiannya tentang filsafat etika al-Raghib, menunjukkan bahwa bagi al-Raghib, hikmah
adalah kebajikan yang menyatukan pengetahuan dan tindakan, dan bahwa jalan
menuju hikmah melibatkan pendidikan akal sekaligus pendidikan watak. Hikmah,
dengan demikian, bukan sekadar mengetahui yang benar, tetapi mampu menempatkan
kebenaran itu secara tepat dalam situasi yang nyata.
Al-Attas (1995) mengaitkan pengertian ini dengan konsep adab: mengenali
dan mengakui tempat yang tepat bagi segala sesuatu. Dalam tradisi Yunani,
Aristoteles (2009) membedakan sophia, kebijaksanaan teoretis, dari phronesis,
kebijaksanaan praktis, yakni kemampuan menimbang apa yang baik dan tepat dalam
keadaan tertentu. Hikmah dalam tradisi Islam merangkum keduanya: ia
adalah kebijaksanaan yang berakar pada pengetahuan tentang hakikat, sekaligus
kecakapan menempatkannya dalam kehidupan. Ryle (1949) mungkin akan menyebutnya
sebagai bentuk knowing how yang paling tinggi, mengetahui bagaimana
hidup dengan benar.
Perlu dicatat pula bahwa hikmah tidak pernah sepenuhnya urusan
pribadi. Aristoteles (2009) sendiri menempatkan phronesis dalam
kehidupan polis: kebijaksanaan praktis tumbuh dalam komunitas, dilatih melalui
kebiasaan, dan diuji dalam keputusan bersama. Mohamed (2006) memperlihatkan
bahwa al-Raghib juga memandang kebajikan sebagai sesuatu yang dibentuk melalui
pergaulan dan pendidikan, bukan hanya melalui perenungan seorang diri. Nasihat
Luqman kepada anaknya berlangsung di dalam keluarga, ruang sosial pertama
tempat hikmah diwariskan. Dalam masyarakat Aceh, kebijaksanaan semacam
ini juga hidup dalam adat dan petuah turun-temurun yang menuntun cara bersikap
kepada orang tua, tetangga, dan tamu. Dalam bahasa sosio-epistemologis, hikmah
adalah modus mengetahui yang paling bergantung pada lingkungan sosialnya: ia
tidak dapat diajarkan seperti rumus, tetapi dapat ditumbuhkan oleh komunitas
yang hidup dengan bijaksana.
Mulla Sadra: Mengetahui
sebagai Cara Mengada
Puncak pemikiran tentang hubungan pengetahuan dan wujud dalam tradisi
Islam ditemukan dalam filsafat Mulla Sadra, yang menamai filsafatnya al-hikmah
al-muta’aliyah, kebijaksanaan transenden. Dalam pembukaan karyanya yang
monumental, al-Asfar al-Arba’ah, Sadra mendefinisikan hikmah
sebagai penyempurnaan jiwa manusia melalui pengenalan atas hakikat segala yang
ada sebagaimana adanya, sesuai dengan kemampuan manusia, sehingga jiwa menjadi
alam intelektual yang menyerupai alam nyata (Rahman, 1975; Kalin, 2010).
Definisi ini menyimpan gagasan yang sangat radikal. Bagi Sadra,
mengetahui bukan sekadar memiliki gambaran tentang sesuatu, melainkan cara jiwa
bertumbuh dalam wujudnya. Kalin (2010) menjelaskan bahwa Sadra memandang
pengetahuan sebagai salah satu modus wujud: semakin dalam seseorang mengetahui,
semakin intens wujud jiwanya. Melalui doktrin kesatuan antara yang mengetahui
dan yang diketahui, ittihad al-’aqil wa al-ma’qul, Sadra menegaskan
bahwa dalam tindakan mengetahui yang sejati, jiwa tidak tinggal sebagai
penonton, melainkan ikut berubah menjadi apa yang ia ketahui. Gagasan ini
bertaut dengan doktrinnya tentang gerak substansial, al-harakah
al-jawhariyyah: jiwa manusia tidak statis, tetapi terus bergerak
menyempurna, dan pengetahuan adalah salah satu penggerak utamanya (Rahman,
1975).
Implikasi gagasan ini bagi pendidikan sangat dalam. Bila mengetahui
adalah cara jiwa bertumbuh dalam wujudnya, maka pendidikan bukan pengalihan
informasi, melainkan proses ontologis: membentuk siapa manusia itu, bukan hanya
apa yang ia ketahui. Di sinilah, dalam hemat saya, Sadra memberi landasan
filosofis yang paling kokoh bagi apa yang saya sebut epistemologi
internalisasi. Internalisasi bukan sekadar proses psikologis menghafal dan
meniru nilai, melainkan proses ontologis ketika pengetahuan dan nilai menjadi
bagian dari wujud seseorang.
Jalan Sadra: Merangkai
Burhan, Wahyu, dan Penyingkapan
Ada satu hal lagi dari Sadra yang sering terlewat, padahal sangat penting
bagi epistemologi pendidikan Islam. Sadra tidak sampai pada hikmah
melalui satu jalan saja. Kalin (2010) menunjukkan bahwa metode Sadra merangkai
tiga sumber sekaligus: demonstrasi rasional atau burhan, wahyu Al-Qur’an
dan tradisi kenabian, serta penyingkapan batin yang lahir dari penyucian jiwa.
Bagi Sadra, filsafat yang tidak berakar pada wahyu akan kehilangan arah,
tasawuf yang tidak ditopang burhan akan kehilangan ketepatan, dan
pengetahuan tekstual yang tidak dihayati akan kehilangan kedalaman. Rahman
(1975) bahkan mencatat bahwa Sadra mengkritik keras para filsuf yang hanya
bermain dengan konsep, sekaligus para sufi yang meremehkan kerja akal.
Di sinilah Sadra memberi pelajaran metodologis yang berharga. Hikmah
bukan hadiah bagi orang yang menempuh jalan pintas. Ia adalah buah dari
kesabaran merangkai berbagai modus mengetahui yang masing-masing menuntut
disiplinnya sendiri. Dalam bahasa Arah Baru Metodologi Studi Islam,
metodologi bukan perkakas yang ditambahkan belakangan, melainkan sikap yang
menentukan apakah pengetahuan akan matang atau membeku (Tabrani ZA, 2015a).
Sadra menunjukkan bahwa kematangan itu hanya mungkin bila tidak ada satu modus
pun yang dibiarkan bekerja sendirian.
Tiga Modus, Satu Gerak:
Segitiga Epistemik
Dari penelusuran ini, saya ingin mengajukan pembacaan bahwa ’ilm, ma’rifah,
dan hikmah bukan tiga anak tangga yang terpisah, di mana seseorang harus
meninggalkan yang satu untuk mencapai yang lain. Ketiganya lebih tepat dipahami
sebagai tiga modus mengetahui yang membentuk satu segitiga epistemik.
Modus pertama adalah ’ilm: pengetahuan proposisional yang
menangkap hakikat sesuatu melalui konsep, dalil, dan penalaran. Modus ini
menjaga ketepatan dan kejelasan. Modus kedua adalah ma’rifah: pengenalan
eksistensial yang lahir dari perjumpaan, perenungan, dan penghayatan. Modus ini
menjaga kedalaman dan keterlibatan diri. Modus ketiga adalah hikmah:
kebijaksanaan praktis-integratif yang menempatkan pengetahuan dan pengenalan
secara tepat dalam kehidupan. Modus ini menjaga arah dan keadaban.
Pembacaan ini bertaut dengan pemetaan corak nalar dalam Persuit
Epistemology of Islamic Studies, ketika saya menempatkan nalar bayani,
burhani, dan ’irfani sebagai corak-corak yang saling melengkapi
dan saling mengoreksi (Tabrani ZA, 2015b). Dalam batas tertentu, ’ilm
banyak dibangun oleh nalar bayani dan burhani, ma’rifah
oleh nalar ’irfani, sementara hikmah adalah titik temu ketiganya
ketika pengetahuan harus diwujudkan dalam tindakan. Dalam Arah Baru
Metodologi Studi Islam, saya menegaskan bahwa kesadaran tentang cara
mengetahui adalah syarat bagi setiap pembaruan keilmuan (Tabrani ZA, 2015a).
Segitiga epistemik ini adalah salah satu bentuk kesadaran itu dalam wilayah
pendidikan.
Ketiga modus ini saling membutuhkan. ’Ilm tanpa ma’rifah
melahirkan pengetahuan yang kering, tahu banyak tetapi tidak tersentuh. Ma’rifah
tanpa ’ilm rawan melahirkan klaim pengalaman yang tidak dapat diuji.
Keduanya tanpa hikmah dapat melahirkan orang yang pandai dan khusyuk,
tetapi gagal menempatkan sesuatu pada tempatnya dalam kehidupan bersama.
Ketika Modus-Modus Itu
Berpisah: Pelajaran dari Aceh
Sejarah memperlihatkan bahwa pemisahan modus-modus ini bukan sekadar soal
konsep, melainkan soal otoritas dan kelembagaan. Fazlur Rahman (1982) mencatat
bahwa dalam sejarah pendidikan Islam terjadi pembagian kerja yang kemudian
menjadi pemisahan: madrasah memusatkan diri pada ’ilm, terutama fikih;
tarekat memelihara ma’rifah; sementara hikmah dalam pengertian
filsafat semakin terpinggirkan. Pemisahan ini, menurut Rahman, ikut melemahkan
daya kreatif tradisi keilmuan Islam.
Aceh abad ketujuh belas memberi contoh yang sangat tajam. Ajaran wujudiyyah
yang dikembangkan Hamzah Fansuri dan Syamsuddin as-Sumatrani, yang bertumpu
pada ma’rifah sufistik, berhadapan dengan kritik keras Nuruddin
ar-Raniry, yang menimbangnya dengan ukuran ’ilm syariat dan kalam.
Al-Attas (1966), dalam kajiannya tentang ar-Raniry dan wujudiyyah di
Aceh, memperlihatkan betapa polemik itu tidak hanya menyangkut perbedaan
tafsir, tetapi juga pertarungan otoritas yang berujung pada tindakan keras
terhadap para pengikut dan karya-karyanya. Azra (2004) menunjukkan bahwa
Abdurrauf as-Singkili kemudian menempuh jalan yang lebih mendamaikan: ia tidak
menolak ma’rifah, tetapi menuntut agar ia selalu ditimbang dengan
syariat, dan ia menolak sikap mudah mengafirkan.
Dalam bahasa sosio-epistemologis, polemik Aceh itu memperlihatkan apa
yang terjadi ketika ’ilm dan ma’rifah berpisah dan masing-masing
mengklaim otoritas penuh: yang lahir adalah ketegangan, bukan kebijaksanaan.
Jalan as-Singkili dapat dibaca sebagai upaya menghadirkan hikmah sebagai
penengah, yakni kebijaksanaan yang menempatkan ’ilm dan ma’rifah
dalam hubungan yang saling menjaga. Warisan jalan tengah ini masih terasa di
dayah-dayah Aceh, yang memadukan fikih dan tasawuf dalam kurikulumnya.
Penelitian kami tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah memperlihatkan
bahwa perpaduan itu terus dinegosiasikan, terutama ketika dayah mulai menyerap
pendekatan pendidikan umum (Tabrani ZA et al., 2021). Kajian tentang pandangan
ulama dayah terhadap pluralitas juga memperlihatkan bahwa cara ulama menimbang
perbedaan sangat ditentukan oleh corak keilmuan yang mereka warisi
(Syarifuddin, 2021).
Implikasi bagi Pendidikan
Islam
Segitiga epistemik ini membawa sejumlah implikasi bagi pendidikan Islam.
Pertama, tujuan pendidikan perlu dirumuskan ulang dalam tiga dimensi. Bukan
hanya “peserta didik mampu menjelaskan”, tetapi juga “peserta didik menghayati”
dan “peserta didik mampu menimbang dan bertindak dengan bijaksana”. Halstead
(2004) mengingatkan bahwa konsep pendidikan dalam Islam selalu memadukan
pengembangan individu, pembentukan moral, dan pemahaman agama, sementara Sahin
(2018) menegaskan bahwa pendidikan Islam yang hanya mentransmisikan doktrin
tanpa refleksi akan kehilangan daya didiknya.
Kedua, metode pembelajaran perlu menyediakan jalan bagi ketiga modus. ’Ilm
dibangun melalui penjelasan, dalil, dan penalaran. Ma’rifah dibangun
melalui perenungan, pengalaman, dan keteladanan. Hikmah dibangun melalui
latihan menimbang persoalan nyata, dialog, dan tanggung jawab. Paradigma
pendidikan kritis dalam perspektif Islam yang kami rumuskan menekankan bahwa
kesadaran kritis tumbuh melalui dialog dan keterlibatan dengan realitas (Idris
et al., 2018). Kajian tentang penanaman nilai karakter melalui pembelajaran
sejarah juga memperlihatkan bahwa nilai lebih mudah tertanam ketika ia
dihubungkan secara sadar dengan pengalaman dan metode yang aktif (Hasnadi &
Inayatillah, 2022).
Ketiga, penilaian perlu melampaui ujian tertulis. Penelitian yang saya
lakukan bersama kolega memperlihatkan bahwa kecenderungan spiritual dan norma
sosial berpengaruh signifikan terhadap kualitas pertimbangan moral siswa
sekolah agama (Yusoff et al., 2022). Temuan ini menunjukkan bahwa yang
membentuk pertimbangan moral bukan hanya pengetahuan, tetapi juga disposisi
batin dan lingkungan. Penilaian yang hanya mengukur ’ilm akan buta
terhadap dua modus lainnya.
Keempat, pendidikan Islam membutuhkan fondasi epistemologis yang utuh,
bukan potongan-potongan. Buseri (2015) menegaskan bahwa reformasi wawasan
pendidikan Islam harus bertumpu pada epistemologi Islam yang mengakui berbagai
sumber dan modus pengetahuan. Abdullah (2014) mengingatkan bahwa peradaban
teks, ilmu, dan filsafat perlu saling menyapa. Segitiga ’ilm, ma’rifah,
dan hikmah adalah salah satu cara untuk menghidupkan sapaan itu di ruang
kelas. Pendekatan multidisipliner yang pernah saya tawarkan bagi studi Islam
juga menemukan wujudnya di sini: berbagai perangkat filsafat, tasawuf, dan ilmu
sosial dipertemukan untuk menjawab satu pertanyaan tentang hakikat mengetahui
(Tabrani ZA, 2014a).
Kelima, guru dan dosen perlu menjadi teladan bagi ketiga modus itu. Dalam
tradisi, murid tidak hanya belajar ’ilm dari guru, tetapi juga
menyaksikan ma’rifah dan hikmah dalam cara gurunya hidup.
Al-Ghazali (1962) menempatkan keteladanan guru sebagai syarat utama
keberhasilan pendidikan: guru yang perbuatannya menyalahi ucapannya, katanya,
ibarat orang yang hendak meluruskan bayangan dari tongkat yang bengkok. Dalam
kajian saya tentang pedagogik kritis, saya mengingatkan bahwa pendidik bukan
sekadar penyampai materi, melainkan subjek yang ikut menentukan apakah
pendidikan membebaskan atau membelenggu (Tabrani ZA, 2014b). Seorang dosen yang
menguasai ’ilm tetapi tidak menampakkan ma’rifah dan hikmah
dalam sikapnya, sedang mengajarkan secara diam-diam bahwa pengetahuan dapat
dipisahkan dari kehidupan. Pelajaran tersembunyi semacam ini sering lebih kuat
membekas daripada seluruh isi silabus.
Penutup: Mengembalikan
Keluasan Kata
Al-Ghazali mengingatkan kita bahwa penyempitan kata adalah penyempitan
tujuan. Ketika ’ilm disempitkan menjadi informasi, ma’rifah
dianggap urusan pribadi kaum sufi, dan hikmah dianggap kata indah tanpa
isi, pendidikan Islam kehilangan dua pertiga dari cakrawalanya. Yang tersisa
adalah pendidikan yang pandai mengukur apa yang diketahui, tetapi tidak tahu
bagaimana menumbuhkan siapa yang mengetahui.
Mengembalikan keluasan kata berarti mengembalikan keluasan tujuan.
Pendidikan Islam dipanggil untuk menumbuhkan manusia yang ’alim, yang
mengetahui dengan tepat; yang ’arif, yang mengenal dengan seluruh
dirinya; dan yang hakim, yang mampu menempatkan segala sesuatu pada
tempatnya. Mulla Sadra mengajarkan bahwa dalam perjalanan itu, manusia tidak
hanya bertambah pengetahuannya, tetapi juga bertumbuh wujudnya.
Pertanyaan berikutnya pun menjadi tak terelakkan: bila mengetahui
melibatkan seluruh diri, daya apa saja dalam diri manusia yang bekerja ketika
ia mengetahui? Bagaimana nafs, ’aql, dan qalb saling
berhubungan dalam proses belajar? Pertanyaan inilah yang akan kita timbang
dalam artikel berikutnya, bersama Ibn Sina dan al-Ghazali. Wallahu a’lam
bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Al-Attas, S. M. N. (1966). Raniri and the
Wujudiyyah of 17th Century Acheh. Kuala Lumpur: Malaysian Branch of the
Royal Asiatic Society.
Al-Attas, S. M. N. (1995). Prolegomena to the
Metaphysics of Islam: An Exposition of the Fundamental Elements of the
Worldview of Islam. Kuala Lumpur: ISTAC.
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a
Translation of the Kitab al-’Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Al-Qusyairi. (2007). Al-Qushayri’s Epistle on
Sufism: Al-Risala al-Qushayriyya fi ’Ilm al-Tasawwuf (A. D. Knysh, Trans.).
Reading: Garnet Publishing.
Al-Raghib al-Asfahani. (2009). Mufradat Alfazh
al-Qur’an (S. ’A. Dawudi, Ed.; 4th ed.). Damaskus: Dar al-Qalam.
Arif, S. (2007). Preserving the Semantic Structure of
Islamic Key Terms and Concepts: Izutsu, al-Attas, and al-Raghib al-Isfahani. Islam
& Science, 5(2), 107–116.
Aristotle. (2009). The Nicomachean Ethics (W.
D. Ross, Trans.; L. Brown, Ed.). Oxford: Oxford University Press.
Azra, A. (2004). The Origins of Islamic Reformism
in Southeast Asia: Networks of Malay-Indonesian and Middle Eastern ’Ulama’ in
the Seventeenth and Eighteenth Centuries. Honolulu: University of Hawai’i
Press.
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Kalin, I. (2010). Knowledge in Later Islamic
Philosophy: Mulla Sadra on Existence, Intellect, and Intuition. New York:
Oxford University Press.
Mohamed, Y. (2006). The Path to Virtue: The Ethical
Philosophy of al-Raghib al-Isfahani. Kuala Lumpur: ISTAC.
Rahman, F. (1975). The Philosophy of Mulla Sadra
(Sadr al-Din al-Shirazi). Albany: State University of New York Press.
Rahman, F. (1982). Islam and Modernity:
Transformation of an Intellectual Tradition. Chicago: University of Chicago
Press.
Rosenthal, F. (1970). Knowledge Triumphant: The
Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: E. J. Brill.
Russell, B. (1912). The Problems of Philosophy.
London: Williams and Norgate.
Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. London:
Hutchinson.
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Syarifuddin, S. (2021). Islamic Plurality in the
Perspectives of Ulama Dayah in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(3).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i3.583
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Wan Daud, W. M. N. (1989). The Concept of Knowledge
in Islam and Its Implications for Education in a Developing Country.
London: Mansell.
Yusoff, M. Z. M., Hamzah, A., Fajri, I., Tabrani ZA, & Yusuf, S. M. (2022). The Effect of Spiritual and Social Norm in Moral Judgement. International Journal of Adolescence and Youth, 27(1), 555–568. https://doi.org/10.1080/02673843.2022.2156799
