ABSTRACT
Pendidikan Islam mewarisi khazanah yang sangat kaya dari para ulama,
mulai dari risalah-risalah tentang adab guru dan murid, tradisi sanad dan
ijazah, hingga jaringan dayah dan pesantren. Namun, warisan ini lebih sering
dibaca sebagai kumpulan nasihat moral atau sejarah kelembagaan, bukan sebagai
bangunan epistemologis yang memuat pandangan tentang sumber, cara, dan tujuan
pengetahuan. Akibatnya, pendidikan Islam kerap meminjam epistemologi dari luar
secara utuh atau mewarisi praktik lama tanpa menimbang dasar-dasarnya. Artikel
ini bertujuan membaca ulang warisan pendidikan para ulama sebagai bangunan
epistemologis dan merumuskan arah pengembangannya. Kajian ini menggunakan
analisis filosofis-historis dengan pendekatan sosio-epistemologis atas karya
Ibn Sahnun, al-Ghazali, Ibn Jama’ah, dan Ibn Khaldun, dibaca bersama kajian
George Makdisi, Jonathan Berkey, Michael Chamberlain, Sebastian Günther, Fazlur
Rahman, Syed Muhammad Naquib al-Attas, dan Azyumardi Azra, dengan rujukan utama
Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic
Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, warisan pendidikan
para ulama memuat tiga pilar epistemologis, yakni sumber dan otoritas
pengetahuan, jalan mengetahui, serta tujuan pengetahuan sebagai transformasi
diri. Kedua, ketiga pilar itu ditopang oleh dimensi sosial berupa relasi
guru-murid, sanad, dan jaringan kelembagaan yang menjamin keabsahan sekaligus
kehidupan pengetahuan. Ketiga, warisan itu menyimpan titik rawan, yakni
kecenderungan otoritatif, dominasi hafalan atas pemahaman, dan keterpisahan ilmu,
yang perlu ditimbang secara kritis. Implikasinya, epistemologi pendidikan Islam
perlu dirumuskan dalam tiga lapis, yaitu epistemologi sumber, epistemologi
proses, dan epistemologi internalisasi, agar warisan para ulama dapat
dihidupkan secara kreatif dalam pendidikan tinggi Islam hari ini.
Keywords: Epistemologi pendidikan Islam; Warisan ulama; Adab al-’alim wa al-muta’allim; Sosio-epistemologi; Internalisasi pengetahuan
KEY POINTS
- Risalah-risalah pendidikan para ulama bukan sekadar nasihat moral, melainkan bangunan epistemologis tentang sumber, cara, dan tujuan pengetahuan.
- Pengetahuan dalam tradisi Islam dijamin dan dihidupkan oleh relasi sosial: guru, sanad, ijazah, dan jaringan kelembagaan.
- Hafalan dalam tradisi Islam tidak identik dengan anti-pemahaman, tetapi dapat merosot menjadi hafalan tanpa daya cipta.
- Warisan pendidikan para ulama perlu ditimbang secara kritis, bukan dipuja atau ditolak secara utuh.
- Epistemologi pendidikan Islam dapat dirumuskan dalam tiga lapis: epistemologi sumber, epistemologi proses, dan epistemologi internalisasi.
— — — ARTICLE — — —
Dari Epistemologi Studi
Islam ke Epistemologi Pendidikan Islam
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Arah Baru: Merangkai
Metodologi, Epistemologi, dan Tanggung Jawab Peradaban”, ketika kita menegaskan
bahwa Epistemologi Pendidikan Islam adalah poros yang menyatukan studi Islam,
filsafat, pemikiran Islam, dan ilmu-ilmu sosial. Penegasan itu membawa
konsekuensi yang tidak ringan. Bila pendidikan Islam hendak menjadi poros, ia
harus mampu menjawab pertanyaan yang paling mendasar tentang dirinya: atas
dasar epistemologi apa ia dibangun? Dari mana pengetahuan yang ia ajarkan
berasal, dengan cara apa pengetahuan itu diperoleh dan diuji, dan ke mana
pengetahuan itu hendak diarahkan?
Pertanyaan ini tidak berangkat dari ruang hampa. Para ulama telah
mewariskan kepada kita khazanah pendidikan yang sangat kaya. Ada risalah
tentang adab guru dan murid yang ditulis sejak abad ketiga Hijriah, ada tradisi
sanad dan ijazah yang menjaga mata rantai keilmuan, ada lembaga madrasah,
ribath, dayah, dan pesantren yang menghidupkan pengetahuan dari generasi ke
generasi (Makdisi, 1981; Berkey, 1992; Azra, 1999). Rosenthal (1970) bahkan
menyebut peradaban Islam klasik sebagai peradaban tempat pengetahuan menang,
karena konsep ’ilm meresap ke hampir seluruh aspek kehidupan
intelektual, keagamaan, dan sosial.
Di sinilah letak problem mendasarnya. Khazanah ini lebih sering dibaca
sebagai kumpulan nasihat moral, sebagai dokumen sejarah kelembagaan, atau
sebagai bahan hafalan dalam mata kuliah sejarah pendidikan Islam. Jarang sekali
ia dibaca sebagai bangunan epistemologis yang memuat pandangan tentang hakikat,
sumber, cara, dan tujuan pengetahuan. Akibatnya, pendidikan Islam hari ini
sering terombang-ambing di antara dua sikap. Sikap pertama meminjam
epistemologi pendidikan dari luar secara utuh, lalu menambahkan ayat dan hadis
sebagai legitimasi. Sikap kedua mewarisi praktik lama secara turun-temurun
tanpa menimbang dasar-dasar epistemologisnya. Kedua sikap ini, sebagaimana
diingatkan Sahin (2018), sama-sama melemahkan kemampuan pendidikan Islam untuk
berpikir kritis-reflektif tentang dirinya sendiri. Dalam hemat saya, keduanya
lahir dari akar yang sama: absennya kesadaran epistemologis.
Kegelisahan ini bukan hal baru bagi saya. Dalam kajian saya tentang
isu-isu kritis pendidikan Islam dari perspektif pedagogik kritis, saya mencatat
bahwa literatur pendidikan Islam masih didominasi pendekatan normatif yang
kurang bersentuhan dengan realitas historis-empiris, sehingga
gagasan-gagasannya kerap melayang di atas persoalan kemanusiaan yang nyata
(Tabrani ZA, 2014b). Kegelisahan itu kemudian saya kembangkan dalam Arah
Baru Metodologi Studi Islam, yang menekankan bahwa setiap tradisi keilmuan
perlu dibaca melalui kesadaran tentang kerangka dan cara yang membentuknya
(Tabrani ZA, 2015a), dan dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies,
yang menegaskan bahwa sumber normatif, kerja rasional, dan pengujian empiris
perlu dirangkai dalam satu siklus epistemologis yang hidup (Tabrani ZA, 2015b).
Tesis yang hendak saya ajukan dalam artikel ini sederhana, tetapi
mendasar: warisan pendidikan para ulama adalah bangunan epistemologis, bukan
sekadar museum moral. Bangunan itu perlu dibaca dengan dua mata sekaligus,
yakni mata normatif yang menghormati sumbernya dan mata historis-sosiologis
yang menyadari konteks kelahirannya. Hanya dengan dua mata itu, warisan dapat
ditimbang, diuji, dan dihidupkan kembali, tanpa dipuja secara buta dan tanpa
ditolak secara gegabah.
Warisan yang Jarang Dibaca
sebagai Epistemologi
Salah satu genre paling khas dalam khazanah pendidikan Islam adalah
risalah tentang adab guru dan murid. Ibn Sahnun (1972) menulis Adab
al-Mu’allimin pada abad ketiga Hijriah, mengatur hubungan guru dan murid di
kuttab, materi yang diajarkan, cara mengajar, hingga etika pemberian
hukuman. Kajian kami tentang pemikiran Ibn Sahnun memperlihatkan bahwa risalah
ini memuat prinsip-prinsip metodologis yang matang, seperti pengulangan
bertahap, keteladanan, dan perhatian pada kemampuan anak, sehingga ia layak
dibaca sebagai teori pengajaran, bukan sekadar kumpulan aturan (Tabrani ZA
& Syahrizal, 2022). Al-Ghazali (1962) membuka Ihya’ ’Ulum al-Din
dengan Kitab al-’Ilm, yang membahas keutamaan ilmu, pembagian ilmu yang
terpuji dan tercela, serta adab guru dan murid. Ibn Jama’ah (2012) menyusun Tadzkirat
al-Sami’ wa al-Mutakallim sebagai panduan lengkap tentang adab orang
berilmu, adab penuntut ilmu, dan adab terhadap kitab.
Günther (2006), dalam kajiannya tentang para pemikir pendidikan Muslim
abad pertengahan, menunjukkan bahwa risalah-risalah ini memuat teori pendidikan
yang sistematis. Mereka membahas tujuan belajar, kualifikasi guru, tahap-tahap
perkembangan murid, urutan materi, dan metode yang sesuai bagi setiap tahap.
Para penulisnya tidak memisahkan pertanyaan tentang cara mengajar dari
pertanyaan tentang hakikat pengetahuan. Bagi mereka, cara seseorang memperoleh
ilmu menentukan apakah ilmu itu akan menjadi cahaya atau justru beban.
Di sinilah warisan ini menyimpan epistemologi yang implisit. Ketika Ibn
Jama’ah menasihati murid untuk memilih guru yang bersanad, ia sedang berbicara
tentang syarat keabsahan pengetahuan. Ketika al-Ghazali memperingatkan bahaya
ilmu yang tidak diamalkan, ia sedang berbicara tentang tujuan pengetahuan.
Ketika Ibn Sahnun mengatur urutan pelajaran, ia sedang berbicara tentang cara
pengetahuan tumbuh dalam diri manusia. Membaca ulang warisan ini sebagai
epistemologi berarti membuat yang implisit menjadi eksplisit, lalu menimbangnya
dengan jujur.
Pilar Pertama: Sumber dan
Otoritas Pengetahuan
Pilar pertama bangunan epistemologis warisan para ulama adalah pandangan
tentang sumber dan otoritas pengetahuan. Tradisi Islam mengakui beberapa sumber
pengetahuan sekaligus: wahyu sebagai sumber tertinggi, akal sebagai perangkat
memahami dan menimbang, serta indra dan pengalaman sebagai jalan mengenali
alam. Al-Ghazali (1962) membagi ilmu menjadi ilmu syar’iyyah dan ghayr
syar’iyyah, serta menjadi fardhu ’ain dan fardhu kifayah, sebuah
pembagian yang bukan dikotomi, melainkan penataan prioritas berdasarkan
kebutuhan individu dan masyarakat. Bakar (1998) menunjukkan bahwa klasifikasi
semacam ini bertumpu pada pandangan bahwa seluruh ilmu, dari yang paling sakral
hingga yang paling praktis, bersumber dari dan bermuara pada Yang Esa.
Namun, pengakuan atas sumber saja tidak cukup. Pengetahuan juga
membutuhkan otoritas yang menjamin bahwa ia dipahami dan diwariskan dengan
benar. Di sinilah peran guru dan sanad menjadi sangat sentral. Makdisi (1981)
memperlihatkan bahwa ijazah dalam tradisi Islam adalah lisensi personal yang
diberikan guru kepada murid, yang menyatakan bahwa murid itu telah menguasai
sebuah teks atau disiplin dan layak mengajarkannya. Berkey (1992), dalam
kajiannya tentang Kairo abad pertengahan, menegaskan bahwa transmisi
pengetahuan pada dasarnya bersifat personal: yang dinilai bukan lembaga tempat
seseorang belajar, melainkan guru dari siapa ia menerima ilmu.
Pandangan ini menyimpan wawasan epistemologis yang sangat dalam. Dalam
bahasa epistemologi sosial, pengetahuan tidak hanya dijamin oleh bukti yang
dapat diperiksa sendiri oleh setiap individu, tetapi juga oleh jaringan
kepercayaan yang teruji (Fuller, 1988). Tradisi sanad adalah sistem kepercayaan
yang teruji itu. Ia memastikan bahwa setiap mata rantai dapat ditelusuri,
setiap guru dapat dinilai integritas dan kompetensinya, dan setiap pengetahuan
memiliki asal-usul yang jelas. Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies,
saya menyebut kesadaran semacam ini sebagai salah satu sumbangan terpenting
tradisi Islam bagi epistemologi (Tabrani ZA, 2015b).
Pilar Kedua: Jalan
Mengetahui
Pilar kedua adalah pandangan tentang jalan mengetahui, yakni cara
pengetahuan diperoleh, dihayati, dan dikuasai. Tradisi pendidikan Islam
mengenal rangkaian jalan yang saling melengkapi: hifzh atau penghafalan,
fahm atau pemahaman, mudzakarah atau pengulangan bersama, munazharah
atau perdebatan ilmiah, mulazamah atau kebersamaan yang panjang dengan
guru, dan rihlah atau perjalanan menuntut ilmu (Makdisi, 1981; Günther,
2006).
Hafalan sering dipandang sebagai ciri paling menonjol, sekaligus paling
dikritik, dari pendidikan Islam tradisional. Boyle (2006), dalam penelitiannya
di sekolah-sekolah Al-Qur’an di Maroko, Yaman, dan Nigeria, menunjukkan bahwa
hafalan dalam tradisi Islam tidak identik dengan anti-pemahaman. Hafalan
dipahami sebagai tahap pertama penguasaan, yakni membuat pengetahuan hadir
dalam diri, sebelum ia dipahami lebih dalam dan diamalkan.
Ibn Khaldun (1958) memberikan pembacaan yang lebih tajam. Ia menegaskan
bahwa ilmu adalah malakah, yakni kecakapan yang tertanam dalam jiwa
melalui latihan yang bertahap dan berulang. Kecakapan itu tidak lahir dari
hafalan semata, tetapi dari kemampuan bercakap dan berdiskusi tentang
persoalan-persoalan ilmu. Ia bahkan mengkritik kebiasaan mengajarkan
ringkasan-ringkasan yang terlalu padat, karena ringkasan semacam itu membebani
hafalan tetapi merusak pemahaman. Ia juga mengingatkan bahwa pengajaran yang
keras dan menindas akan merusak jiwa murid dan mematikan semangat belajarnya.
Pandangan ini sejalan dengan kajian kami tentang jiwa dalam pembelajaran,
yang memperlihatkan bahwa teori-teori belajar klasik Islam memandang belajar
sebagai gerak seluruh jiwa, bukan hanya kerja ingatan (Tabrani ZA & Masbur,
2016). Jalan mengetahui dalam warisan para ulama, dengan demikian, adalah jalan
bertingkat: dari menghadirkan, memahami, menguji, hingga menjadikan pengetahuan
sebagai kecakapan yang hidup.
Pilar Ketiga: Tujuan
Pengetahuan sebagai Transformasi Diri
Pilar ketiga adalah pandangan tentang tujuan pengetahuan. Hampir semua
risalah pendidikan klasik sepakat bahwa ilmu tidak dicari demi dirinya sendiri,
melainkan demi perubahan diri yang membawa manusia lebih dekat kepada Tuhan.
Dalam Ayyuha al-Walad, al-Ghazali (2005) menegaskan bahwa ilmu tanpa
amal adalah kegilaan, dan amal tanpa ilmu tidak akan terwujud. Ia mengingatkan
muridnya bahwa banyaknya ilmu tidak berguna bila tidak mengubah cara seseorang
hidup.
Al-Attas (1980) merumuskan tujuan ini dalam konsep ta’dib, yakni
penanaman adab, pengenalan dan pengakuan atas tempat yang tepat bagi segala
sesuatu dalam tatanan wujud. Wan Daud (1998) menjelaskan bahwa konsep ini
menempatkan pendidikan sebagai proses pembentukan manusia beradab, bukan
sekadar pengalihan informasi atau pelatihan keterampilan. Halstead (2004)
membaca konsep pendidikan dalam Islam sebagai kesatuan tiga dimensi, yakni
pengembangan individu, pembentukan moral, dan pemahaman tentang ajaran agama,
yang tidak dapat dipisahkan satu dari yang lain.
Tujuan transformatif ini membedakan epistemologi pendidikan Islam dari
epistemologi yang memisahkan pengetahuan dari kebajikan. Cook (1999), dalam
refleksinya tentang pendidikan di Mesir, memperlihatkan bahwa konsepsi Islam
tentang pendidikan menyatukan pengetahuan, iman, dan akhlak, sementara konsepsi
modern-sekuler cenderung memisahkannya. Dalam bahasa sosio-epistemologis,
tujuan pendidikan Islam adalah internalisasi: pengetahuan tidak dianggap
selesai ketika ia diketahui, tetapi ketika ia menyatu dalam watak dan tindakan.
Sosialitas Pengetahuan:
Guru, Jaringan, dan Lembaga
Ketiga pilar itu tidak berdiri di atas individu yang menyendiri. Ia
ditopang oleh dimensi sosial yang sangat kuat. Chamberlain (1994), dalam
kajiannya tentang Damaskus abad pertengahan, menunjukkan bahwa pengetahuan
dalam masyarakat Muslim klasik adalah praktik sosial: ia menentukan kedudukan,
membentuk jaringan, dan menjadi modal dalam kehidupan bersama. Belajar kepada
guru tertentu berarti masuk ke dalam komunitas tertentu, dengan nilai,
kebiasaan, dan tanggung jawabnya.
Dimensi sosial ini juga membentuk sejarah pendidikan Islam di Nusantara.
Azra (2004) memperlihatkan bagaimana jaringan ulama yang menghubungkan Haramain
dengan Nusantara pada abad ketujuh belas dan kedelapan belas menjadi saluran
utama transmisi pengetahuan dan pembaruan. Ulama Aceh seperti Nuruddin
ar-Raniry dan Abdurrauf as-Singkili adalah simpul-simpul penting dalam jaringan
itu. Van Bruinessen (1990) menunjukkan bahwa kitab kuning yang dipelajari di
pesantren membentuk kanon pengetahuan yang relatif stabil, sementara Dhofier
(1982) memperlihatkan bagaimana sosok kiai menjadi pusat otoritas keilmuan
sekaligus sosial di pesantren.
Di Aceh, dayah memainkan peran yang serupa. Kajian tentang pandangan
ulama dayah terhadap pluralitas memperlihatkan bahwa otoritas keilmuan dayah
tidak hanya menentukan apa yang diajarkan, tetapi juga bagaimana masyarakat
memahami keragaman dan perbedaan (Syarifuddin, 2021). Dalam penelitian kami di
Dayah MUDI Mesra Samalanga, kami menemukan bahwa kurikulum dayah salafiyah
sesungguhnya terus bergerak: tujuannya dirumuskan bertingkat, strukturnya
disusun bertahap, dan materi serta metodenya mulai mengadaptasi pendekatan
pendidikan umum, meskipun dayah masih mencari model yang memadukan ilmu agama
dan ilmu umum, tradisi dan modernitas (Tabrani ZA et al., 2021). Temuan ini
memperlihatkan bahwa warisan tidak pernah benar-benar beku; ia selalu
dinegosiasikan oleh para pewarisnya. Hefner (2009) menegaskan bahwa pendidikan
Islam di Asia Tenggara selalu berada dalam pergulatan antara tradisi, negara,
dan modernitas. Zaman (2002) menunjukkan bahwa ulama bukan penjaga tradisi yang
statis, melainkan aktor yang terus menafsirkan ulang tradisi dalam menghadapi
perubahan.
Dari sini, kita dapat memahami bahwa epistemologi pendidikan Islam tidak
dapat dipisahkan dari sosiologinya. Pengetahuan dijamin oleh relasi, dihidupkan
oleh komunitas, dan diwariskan melalui lembaga. Inilah yang saya sebut dimensi
sosio-epistemologis dari warisan para ulama.
Dari Ijazah ke Akreditasi:
Bergesernya Otoritas Pengetahuan
Dimensi sosial ini mengalami pergeseran besar ketika pendidikan Islam
memasuki era lembaga modern. Dalam tradisi klasik, sebagaimana diperlihatkan
Makdisi (1981) dan Berkey (1992), otoritas pengetahuan melekat pada pribadi
guru: seseorang dianggap berilmu karena ia menerima ilmu dari guru yang diakui.
Dalam pendidikan modern, otoritas itu bergeser kepada lembaga: seseorang
dianggap berilmu karena ia memegang ijazah dari lembaga yang terakreditasi dan
memenuhi capaian pembelajaran yang dirumuskan dalam dokumen kurikulum.
Pergeseran ini bukan sekadar perubahan administratif. Ia adalah
pergeseran epistemologis tentang apa yang menjamin keabsahan pengetahuan.
Ketika otoritas berpindah dari relasi personal kepada prosedur kelembagaan, ada
yang diperoleh dan ada yang hilang. Yang diperoleh adalah keterbukaan, standar
yang dapat diperiksa, dan akses yang lebih luas. Yang berisiko hilang adalah
kedalaman relasi guru-murid, keteladanan yang menjadi jalan internalisasi, dan
tanggung jawab moral guru atas ilmu yang ia wariskan.
Bagi perguruan tinggi keagamaan Islam, ketegangan ini sangat nyata.
Kajian kami tentang kurikulum berbasis kerangka kualifikasi nasional
memperlihatkan bahwa perumusan capaian pembelajaran dapat memperjelas standar,
tetapi tidak dengan sendirinya menghidupkan relasi keilmuan yang menjadi
jantung pendidikan Islam (Idris et al., 2020). Pertanyaannya bukan memilih
antara ijazah personal dan akreditasi kelembagaan, melainkan bagaimana keduanya
dirangkai: bagaimana standar kelembagaan tetap memberi ruang bagi relasi
guru-murid yang menjadi jalan internalisasi pengetahuan dan nilai.
Titik Rawan dalam Warisan
Menghargai warisan tidak berarti memujanya. Warisan pendidikan para ulama
juga menyimpan titik-titik rawan yang perlu ditimbang secara jujur. Fazlur
Rahman (1982) adalah salah satu pengkritik paling tajam. Ia menunjukkan bahwa
pendidikan Islam pasca-klasik cenderung terjebak dalam tradisi komentar atas
komentar, mengutamakan hafalan atas pemahaman, dan kehilangan semangat
penyelidikan yang dulu menandai masa kejayaannya. Ia juga mengkritik
keterpisahan antara ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu rasional, yang membuat
lulusan pendidikan Islam kurang mampu bercakap dengan zamannya.
Setidaknya ada tiga titik rawan yang dapat dirumuskan. Pertama,
kecenderungan otoritatif. Sistem sanad yang menjamin keabsahan pengetahuan
dapat berubah menjadi sistem yang membungkam pertanyaan, ketika kepatuhan
kepada guru dipahami sebagai larangan untuk berpikir berbeda. Kedua, dominasi
hafalan atas pemahaman. Hafalan yang semula menjadi tahap awal penguasaan dapat
merosot menjadi tujuan akhir, sehingga pengetahuan hadir dalam ingatan tetapi
tidak hidup dalam nalar. Ketiga, keterpisahan ilmu. Penataan prioritas antara fardhu
’ain dan fardhu kifayah dapat berubah menjadi dikotomi yang
menempatkan ilmu agama dan ilmu umum dalam dua dunia yang tidak saling menyapa
(Abdullah, 2006; Buseri, 2015).
Titik-titik rawan ini bukan alasan untuk meninggalkan warisan, melainkan
alasan untuk membacanya dengan kesadaran epistemologis. Douglass dan Shaikh
(2004) mengingatkan bahwa kekaburan definisi pendidikan Islam sering bersumber
dari kegagalan membedakan antara pendidikan tentang Islam, pendidikan untuk
menjadi Muslim, dan pendidikan dalam semangat Islam. Yang dibutuhkan adalah
kerja epistemologis yang sabar dan kritis.
Menimbang Ulang: Tiga
Lapis Epistemologi Pendidikan Islam
Dari pembacaan ini, saya ingin merumuskan epistemologi pendidikan Islam
dalam tiga lapis yang saling bertaut.
Lapis pertama adalah epistemologi sumber. Lapis ini menimbang dari mana
pengetahuan dalam pendidikan Islam berasal dan bagaimana otoritasnya dijamin.
Ia mempertahankan pengakuan atas wahyu, akal, dan pengalaman sebagai sumber
pengetahuan, serta menghargai sanad sebagai jaminan keabsahan. Namun, ia juga
menuntut kejujuran membedakan antara wahyu dan pemahaman manusia atasnya,
sehingga otoritas guru tidak disamakan dengan otoritas wahyu. Lapis ini sejalan
dengan gagasan M. Amin Abdullah tentang perlunya menghubungkan teks, ilmu, dan
filsafat dalam satu bangunan yang saling menyapa (Abdullah, 2014).
Lapis kedua adalah epistemologi proses. Lapis ini menimbang bagaimana
pengetahuan diperoleh, diuji, dan dikuasai dalam proses belajar. Ia
menghidupkan kembali rangkaian jalan mengetahui warisan para ulama, yakni
hafalan, pemahaman, diskusi, dan perdebatan, tetapi menatanya ulang agar
hafalan melayani pemahaman dan pemahaman melahirkan daya cipta. Lapis ini
sejalan dengan paradigma pendidikan kritis dalam perspektif Islam yang
menegaskan pentingnya kesadaran dan dialog dalam pembelajaran (Idris et al., 2018),
serta dengan pandangan humanis yang menempatkan peserta didik sebagai subjek,
bukan objek, pendidikan (Idris & Tabrani ZA, 2017).
Lapis ketiga adalah epistemologi internalisasi. Lapis ini menimbang
bagaimana pengetahuan dan nilai menyatu dalam diri manusia dan kehidupan
bersama. Ia berangkat dari tujuan transformatif warisan para ulama, tetapi
membacanya dengan kesadaran sosio-epistemologis: internalisasi tidak terjadi
dalam ruang hampa, melainkan melalui relasi guru-murid, budaya lembaga, dan
struktur sosial yang menopangnya. Waghid (2011) menegaskan bahwa pendidikan
Islam perlu dipahami sebagai praktik yang membentuk kewargaan dan tanggung
jawab, bukan hanya penguasaan doktrin. Penelitian yang saya lakukan bersama
kolega dari Malaysia dan Aceh terhadap siswa sekolah agama memperlihatkan bahwa
kecenderungan spiritual dan norma sosial secara signifikan memengaruhi kualitas
pertimbangan moral mereka (Yusoff et al., 2022). Temuan ini menegaskan bahwa
nilai tidak terinternalisasi hanya melalui pengajaran, melainkan melalui
perpaduan antara disposisi batin dan lingkungan sosial. Lapis inilah yang,
menurut hemat saya, paling membutuhkan pengembangan teoretis dalam pendidikan
Islam hari ini.
Ketiga lapis ini tidak berjalan sendiri-sendiri. Epistemologi sumber
tanpa epistemologi proses akan melahirkan doktrin yang dihafal tetapi tidak
dipahami. Epistemologi proses tanpa epistemologi internalisasi akan melahirkan
kecakapan berpikir yang kering dari nilai. Epistemologi internalisasi tanpa
epistemologi sumber akan kehilangan pijakan normatifnya. Hanya dengan
ketiganya, pendidikan Islam memiliki bangunan epistemologis yang utuh.
Implikasi bagi Pendidikan
Tinggi Islam
Pembacaan ini membawa implikasi bagi perguruan tinggi keagamaan Islam.
Pertama, kurikulum perlu dirancang bukan hanya sebagai daftar mata kuliah,
tetapi sebagai bangunan epistemologis yang menghubungkan sumber, proses, dan
internalisasi. Kajian kami tentang integrasi kerangka kualifikasi nasional,
standar pendidikan tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi memperlihatkan
bahwa jarak antara visi integrasi dan praktik kurikulum masih lebar (Faisal et
al., 2021). Jarak itu, sebagian, bersumber dari belum dirumuskannya
epistemologi pendidikan yang menjadi dasar kurikulum.
Kedua, warisan lokal perlu dibaca sebagai sumber epistemologi, bukan
hanya sebagai muatan budaya. Kajian tentang penerapan nilai-nilai lokal dalam
kurikulum Aceh memperlihatkan bahwa nilai lebih mudah dihayati ketika ia
dikenali sebagai bagian dari kehidupan peserta didik (Abubakar et al., 2022).
Kajian tentang pandangan dunia teosentris dalam pendidikan juga menegaskan
bahwa kesadaran tentang Yang Transenden dapat menjadi dasar pendidikan yang
berkelanjutan (Muhamad et al., 2021). Tradisi dayah, dengan seluruh kekuatan
dan keterbatasannya, adalah salah satu sumber terpenting itu.
Ketiga, pengembangan pendidikan Islam membutuhkan pendekatan
multidisipliner yang berporos. Dalam kajian saya tentang studi Islam dalam
pendekatan multidisipliner, saya menekankan bahwa berbagai ilmu perlu
dipertemukan secara bertahap menuju paradigma yang lebih utuh (Tabrani ZA,
2014a). Dalam konteks pendidikan Islam, poros itu adalah epistemologi
pendidikan Islam itu sendiri, sebagaimana juga ditegaskan dalam kajian tentang
perlunya reformasi wawasan pendidikan yang bertumpu pada epistemologi Islam (Buseri,
2015). Abdullah (2017) mengingatkan bahwa masa depan studi Islam di perguruan
tinggi Indonesia sangat bergantung pada kemampuannya membangun epistemologi
yang mampu bercakap dengan dunia.
Penutup: Warisan sebagai
Titik Berangkat
Warisan pendidikan para ulama bukan museum yang hanya dikunjungi untuk
dikagumi, dan bukan pula beban yang harus dibuang demi kemajuan. Ia adalah
titik berangkat. Di dalamnya tersimpan pandangan yang sangat dalam tentang
sumber pengetahuan, jalan mengetahui, dan tujuan pengetahuan sebagai
transformasi diri, yang ditopang oleh jaringan sosial yang menjamin dan
menghidupkan pengetahuan. Namun, di dalamnya juga tersimpan titik-titik rawan
yang perlu dikoreksi dengan jujur.
Menimbang ulang bangunan keilmuan warisan para ulama berarti melakukan dua hal sekaligus: menghormati kedalaman wawasan mereka dan memikul tanggung jawab untuk mengembangkannya. Para ulama sendiri tidak pernah memperlakukan warisan sebagai sesuatu yang selesai. Mereka menulis syarah, membantah, memperbaiki, dan menyusun ulang. Kita pun dituntut untuk melakukan hal yang sama, dengan perangkat yang sesuai dengan zaman kita.
Langkah berikutnya adalah menyelami lebih dalam konsep pengetahuan itu sendiri. Apa yang dimaksud dengan ’ilm, ma’rifah, dan hikmah dalam tradisi Islam, dan bagaimana perbedaan ketiganya membentuk cara kita memahami tujuan pendidikan? Pertanyaan inilah yang akan kita timbang dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2006). Islamic Studies di
Perguruan Tinggi: Pendekatan Integratif-Interkonektif. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abdullah, M. A. (2017). Islamic Studies in Higher
Education in Indonesia: Challenges, Impact and Prospects for the World
Community. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies, 55(2), 391–426.
https://doi.org/10.14421/ajis.2017.552.391-426
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education
in Islam: A Framework for an Islamic Philosophy of Education. Kuala Lumpur:
Muslim Youth Movement of Malaysia (ABIM).
Al-Ghazali. (1962). The Book of Knowledge: Being a
Translation of the Kitab al-’Ilm of al-Ghazzali’s Ihya’ ’Ulum al-Din (N. A.
Faris, Trans.). Lahore: Sh. Muhammad Ashraf.
Al-Ghazali. (2005). Letter to a Disciple:
Ayyuha’l-Walad (T. Mayer, Trans.). Cambridge: Islamic Texts Society.
Azra, A. (1999). Pendidikan Islam: Tradisi dan
Modernisasi Menuju Milenium Baru. Jakarta: Logos Wacana Ilmu.
Azra, A. (2004). The Origins of Islamic Reformism
in Southeast Asia: Networks of Malay-Indonesian and Middle Eastern ’Ulama’ in
the Seventeenth and Eighteenth Centuries. Honolulu: University of Hawai’i
Press.
Bakar, O. (1998). Classification of Knowledge in
Islam: A Study in Islamic Philosophies of Science. Cambridge: Islamic Texts
Society.
Berkey, J. (1992). The Transmission of Knowledge in
Medieval Cairo: A Social History of Islamic Education. Princeton: Princeton
University Press.
Boyle, H. N. (2006). Memorization and Learning in
Islamic Schools. Comparative Education Review, 50(3), 478–495.
https://doi.org/10.1086/504819
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Chamberlain, M. (1994). Knowledge and Social
Practice in Medieval Damascus, 1190–1350. Cambridge: Cambridge University
Press.
Cook, B. J. (1999). Islamic versus Western Conceptions
of Education: Reflections on Egypt. International Review of Education,
45(3–4), 339–357.
Dhofier, Z. (1982). Tradisi Pesantren: Studi
tentang Pandangan Hidup Kyai. Jakarta: LP3ES.
Douglass, S. L., & Shaikh, M. A. (2004). Defining
Islamic Education: Differentiation and Applications. Current Issues in
Comparative Education, 7(1), 5–18.
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Fuller, S. (1988). Social Epistemology.
Bloomington: Indiana University Press.
Günther, S. (2006). Be Masters in That You Teach and
Continue to Learn: Medieval Muslim Thinkers on Educational Theory. Comparative
Education Review, 50(3), 367–388.
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Hefner, R. W. (Ed.). (2009). Making Modern Muslims:
The Politics of Islamic Education in Southeast Asia. Honolulu: University
of Hawai’i Press.
Ibn Jama’ah, B. (2012). Tadzkirat al-Sami’ wa
al-Mutakallim fi Adab al-’Alim wa al-Muta’allim (M. b. N. al-’Ajmi, Ed.).
Beirut: Dar al-Basya’ir al-Islamiyyah.
Ibn Khaldun. (1958). The Muqaddimah: An
Introduction to History (F. Rosenthal, Trans.). New York: Pantheon Books.
Ibn Sahnun. (1972). Adab al-Mu’allimin (H. H.
’Abd al-Wahhab, Ed.). Tunis: Dar al-Kutub al-Syarqiyyah.
Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep
Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal
Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin,
R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of
Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal
of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230.
Makdisi, G. (1981). The Rise of Colleges:
Institutions of Learning in Islam and the West. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Muhamad, M. M., Syed Abdullah, S. I. S., & Mohamad
Arsad, N. (2021). The Theocentric Worldview: Sustainability Education for
Religion and Spiritual. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(2).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.587
Rahman, F. (1982). Islam and Modernity:
Transformation of an Intellectual Tradition. Chicago: University of Chicago
Press.
Rosenthal, F. (1970). Knowledge Triumphant: The
Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: E. J. Brill.
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Syarifuddin, S. (2021). Islamic Plurality in the
Perspectives of Ulama Dayah in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(3).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i3.583
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode
Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi,
10(2), 211–224.
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
van Bruinessen, M. (1990). Kitab Kuning: Books in
Arabic Script Used in the Pesantren Milieu. Bijdragen tot de Taal-, Land- en
Volkenkunde, 146(2/3), 226–269.
Waghid, Y. (2011). Conceptions of Islamic
Education: Pedagogical Framings. New York: Peter Lang.
Wan Daud, W. M. N. (1998). The Educational
Philosophy and Practice of Syed Muhammad Naquib al-Attas: An Exposition of the
Original Concept of Islamization. Kuala Lumpur: ISTAC.
Yusoff, M. Z. M., Hamzah, A., Fajri, I., Tabrani ZA,
& Yusuf, S. M. (2022). The Effect of Spiritual and Social Norm in Moral
Judgement. International Journal of Adolescence and Youth, 27(1),
555–568. https://doi.org/10.1080/02673843.2022.2156799
Zaman, M. Q. (2002). The Ulama in Contemporary Islam: Custodians of Change. Princeton: Princeton University Press.
