ABSTRACT
Pendidikan Islam di banyak lembaga masih menyimpan kecurigaan terhadap
filsafat dan nalar kritis. Filsafat diajarkan sebagai sejarah aliran, logika
diajarkan sebagai hafalan kaidah, sementara pertanyaan-pertanyaan kritis
tentang agama sering dianggap ancaman bagi iman. Di sisi lain, kebijakan
pendidikan menuntut kemampuan berpikir kritis tanpa menimbang dasar teologis
dan epistemologisnya dalam tradisi Islam. Artikel ini bertujuan membaca Fashl
al-Maqal karya Ibn Rusyd sebagai manifesto pendidikan nalar dan merumuskan
implikasinya bagi epistemologi pendidikan Islam. Kajian ini menggunakan
analisis filosofis-hermeneutis dengan pendekatan sosio-epistemologis atas teks Fashl
al-Maqal, yang didialogkan dengan kajian tentang kesatuan kebenaran dalam
pemikiran Ibn Rusyd, penelitian tentang pengajaran berpikir kritis dan
pembelajaran berdiferensiasi, serta kajian tentang integrasi keilmuan di
perguruan tinggi keagamaan Islam, dengan rujukan utama Arah Baru Metodologi
Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies. Hasil
kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, Ibn Rusyd menegaskan bahwa bernalar
tentang ciptaan adalah perintah syariat, sehingga pendidikan nalar memiliki
dasar teologis, bukan sekadar tuntutan modern. Kedua, pembedaan Ibn Rusyd
tentang tiga golongan manusia dan tiga cara penjelasan, yakni demonstratif,
dialektis, dan retoris, menyimpan wawasan tentang diferensiasi pedagogis,
meskipun perlu dibebaskan dari kecenderungan elitisnya. Ketiga, nasib Ibn Rusyd
dan karya-karyanya memperlihatkan bahwa kehidupan nalar sangat bergantung pada
lembaga dan iklim sosial yang menopangnya. Implikasinya, pendidikan Islam perlu
menumbuhkan pendidikan nalar yang beriman, yang memadukan keberanian bernalar,
kedisiplinan metodologis, dan kepekaan pedagogis, sehingga nalar kritis
terinternalisasi sebagai kebiasaan berpikir yang berakar pada iman.
Keywords: Fashl al-Maqal; Ibn Rusyd; Pendidikan nalar; Harmoni syariat dan hikmah; Berpikir kritis
KEY POINTS
- Ibn Rusyd menegaskan bahwa bernalar tentang ciptaan adalah perintah syariat, bukan ancaman bagi iman.
- Pembedaan tiga cara penjelasan menyimpan wawasan diferensiasi pedagogis, tetapi perlu dibebaskan dari elitisme.
- Nasib Ibn Rusyd memperlihatkan bahwa kehidupan nalar bergantung pada lembaga dan iklim sosial yang menopangnya.
- Pendidikan Islam perlu menumbuhkan pendidikan nalar yang beriman sebagai kebiasaan berpikir yang terinternalisasi.
- Prinsip bahwa kebenaran tidak bertentangan dengan kebenaran menjadi dasar epistemologis bagi integrasi ilmu.
— — — ARTICLE — — —
Kecurigaan yang Diwariskan
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Ta’lim al-Muta’allim di Hadapan
Konstruktivisme”, ketika saya mengajukan konstruksi beradab sebagai hakikat
belajar: agensi pembelajar, bimbingan yang mendidik, dan orientasi nilai.
Rumusan itu meninggalkan satu pertanyaan yang lebih tajam. Bila pembelajar
diajak aktif membangun pemahaman, sejauh mana nalarnya boleh bekerja ketika
berhadapan dengan teks wahyu? Apakah ada wilayah yang harus diterima tanpa
ditanya, dan apakah bertanya itu sendiri merupakan bagian dari iman?
Pertanyaan ini bukan pertanyaan akademik yang jauh dari ruang kelas. Di
banyak lembaga pendidikan Islam, saya menyaksikan sebuah kecurigaan yang
diwariskan. Filsafat diajarkan sebagai sejarah aliran yang harus dihafal, bukan
sebagai latihan berpikir. Logika, yang di dayah dikenal sebagai ilmu mantiq,
dipelajari sebagai kaidah-kaidah, tetapi jarang dipakai untuk menimbang
persoalan nyata. Mahasiswa yang mengajukan pertanyaan kritis tentang tafsir
atau fikih kadang dinasihati untuk berhati-hati, seolah-olah pertanyaan itu
sendiri adalah tanda goyahnya iman. Di sisi lain, kebijakan pendidikan menuntut
kemampuan berpikir kritis sebagai kompetensi abad ini, tanpa banyak menimbang
bagaimana tuntutan itu berakar dalam tradisi Islam.
Di sinilah letak problem mendasarnya. Pendidikan Islam terjebak di antara
dua sikap yang sama-sama tidak memadai: kecurigaan terhadap nalar atas nama
iman, dan adopsi nalar kritis atas nama modernitas tanpa akar teologis. Dalam
kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya mencatat bahwa
pemikiran pendidikan Islam sering gagal menghubungkan rumusan normatifnya
dengan kemampuan kritis untuk membaca realitas (Tabrani ZA, 2014b). Artikel ini
hendak menimbang ulang persoalan itu dengan membaca sebuah risalah pendek yang,
menurut hemat saya, layak disebut manifesto pendidikan nalar dalam tradisi
Islam: Fashl al-Maqal karya Ibn Rusyd.
Pertanyaan yang Diajukan
sebagai Fatwa
Fashl al-Maqal fima bayna al-Syari’ah wa al-Hikmah min al-Ittishal,
yang berarti risalah yang menetapkan hubungan antara syariat dan hikmah,
ditulis oleh Ibn Rusyd, seorang filsuf sekaligus hakim agung di Cordoba. Fakhry
(2001) mencatat bahwa Ibn Rusyd adalah pemikir yang menguasai fikih,
kedokteran, dan filsafat sekaligus, dan bahwa kedudukannya sebagai hakim
memberi warna yang khas pada cara ia menulis risalah ini.
Yang menarik, Ibn Rusyd tidak membuka risalahnya dengan uraian filsafat,
melainkan dengan pertanyaan fikih: apakah mempelajari filsafat dan logika itu
mubah, dilarang, atau diperintahkan oleh syariat, baik sebagai anjuran maupun
kewajiban (Ibn Rusyd, 2001)? Dengan membingkai persoalan sebagai pertanyaan
hukum, Ibn Rusyd menegaskan bahwa hubungan nalar dan wahyu bukan urusan filsuf
semata, melainkan urusan umat yang harus dijawab dengan perangkat syariat itu
sendiri.
Jawabannya tegas. Ibn Rusyd mendefinisikan filsafat sebagai penelaahan
atas segala yang ada sejauh ia menunjukkan Sang Pencipta. Lalu ia menunjukkan
bahwa syariat memerintahkan penelaahan semacam itu, dengan mengutip ayat-ayat
yang menyeru manusia untuk mengambil pelajaran dan memperhatikan kerajaan
langit dan bumi, seperti seruan fa’tabiru ya uli al-abshar dalam QS.
al-Hasyr [59]: 2 dan ajakan merenungi kerajaan langit dan bumi dalam QS.
al-A’raf [7]: 185 (Ibn Rusyd, 2001). Karena syariat memerintahkan penelaahan,
dan penelaahan yang paling sempurna menuntut penalaran demonstratif, maka
mempelajari filsafat dan logika adalah perintah syariat, wajib bagi yang mampu.
Fatimah (2020), dalam kajiannya tentang hubungan filsafat dan agama dalam
pandangan Ibn Rusyd, menegaskan bahwa bagi Ibn Rusyd keduanya tidak dapat
dipisahkan karena sama-sama mencari kebenaran. Bagi pendidikan, kesimpulan ini
sangat penting: pendidikan nalar dalam Islam memiliki dasar teologis. Ia bukan
pinjaman dari modernitas, melainkan pelaksanaan perintah wahyu.
Tiga Argumen yang Mendidik
Dalam membela kesimpulannya, Ibn Rusyd mengajukan sejumlah argumen yang,
bila dibaca dengan kacamata pendidikan, sangat mendidik.
Argumen pertama adalah tentang belajar dari orang lain, termasuk dari
mereka yang tidak seagama. Ibn Rusyd menegaskan bahwa bila orang-orang sebelum
kita telah menelaah persoalan-persoalan ini, kita wajib mengambil manfaat dari
apa yang mereka capai, tanpa mempersoalkan apakah mereka seagama dengan kita
atau tidak. Ia mengibaratkan hal itu dengan alat penyembelihan: yang dinilai
adalah apakah alat itu memenuhi syarat, bukan siapa pembuatnya (Ibn Rusyd,
2001). Kita memeriksa karya mereka; apa yang benar kita terima dengan syukur,
apa yang keliru kita ingatkan.
Argumen kedua adalah tentang risiko. Ibn Rusyd mengakui bahwa sebagian
orang tersesat karena mempelajari filsafat. Tetapi ia menegaskan bahwa
kesesatan itu bersifat aksidental, bukan esensial. Ia mengibaratkan larangan
filsafat karena ada orang yang tersesat dengan larangan memberi air kepada
orang yang haus hanya karena ada orang yang tersedak ketika minum (Ibn Rusyd,
2001). Bagi pendidikan, argumen ini mengajarkan bahwa respons terhadap risiko
berpikir bukan larangan berpikir, melainkan pendidikan berpikir yang lebih
baik.
Argumen ketiga, dan yang paling terkenal, adalah prinsip kesatuan
kebenaran. Ibn Rusyd menegaskan bahwa kebenaran tidak bertentangan dengan
kebenaran, tetapi selaras dengannya dan menjadi saksi baginya (Ibn Rusyd,
2001). Taylor (2000) menunjukkan bahwa prinsip ini adalah inti seluruh proyek
Ibn Rusyd: karena wahyu adalah benar dan demonstrasi rasional yang sahih juga
benar, keduanya tidak mungkin bertentangan. Bila tampak bertentangan, yang
keliru adalah pemahaman kita, baik terhadap teks maupun terhadap demonstrasi
itu.
Takwil dan Disiplin
Membaca
Dari prinsip kesatuan kebenaran, Ibn Rusyd menurunkan teorinya tentang
takwil. Bila makna lahir sebuah teks tampak bertentangan dengan hasil
demonstrasi yang pasti, maka teks itu perlu ditakwil, yakni dipahami dalam
makna majazi, sesuai dengan kaidah-kaidah bahasa Arab (Ibn Rusyd, 2001). Namun,
takwil bukan kebebasan tanpa batas. Ia tunduk pada kaidah bahasa, tidak boleh
menyentuh prinsip-prinsip yang telah menjadi kesepakatan yang pasti, dan hanya
boleh dilakukan oleh mereka yang memiliki kecakapan.
Taylor (2000) mencatat bahwa teori takwil ini memperlihatkan keyakinan
Ibn Rusyd bahwa teks wahyu memiliki lapisan-lapisan makna yang dapat diakses
sesuai kemampuan pembacanya. Dalam bahasa Arah Baru Metodologi Studi Islam,
takwil adalah contoh kesadaran metodologis klasik: setiap pembacaan harus
dipertanggungjawabkan melalui kaidah, bukan melalui selera (Tabrani ZA, 2015a).
Bagi pendidikan, teori takwil Ibn Rusyd mengajarkan dua hal sekaligus:
keberanian untuk menimbang teks dengan nalar, dan kedisiplinan untuk
menimbangnya dengan kaidah yang dapat diuji.
Di sinilah Ibn Rusyd juga mengkritik dua pihak. Ia mengkritik para teolog
yang, menurutnya, membawa perdebatan dialektis ke hadapan masyarakat luas
sehingga melahirkan kebingungan dan perpecahan. Ia juga mengkritik al-Ghazali
karena membuka persoalan-persoalan takwil dalam karya-karya yang dibaca orang
yang belum siap (Ibn Rusyd, 2001). Terlepas dari setuju atau tidak dengan
kritik itu, Ibn Rusyd memperlihatkan kepekaan yang sangat pedagogis: cara
menyampaikan pengetahuan harus sesuai dengan kesiapan penerimanya.
Al-Ghazali dan Ibn Rusyd:
Perdebatan sebagai Pendidikan
Membaca Fashl al-Maqal tidak dapat dilepaskan dari perdebatan
panjang antara Ibn Rusyd dan al-Ghazali. Al-Ghazali, dalam Tahafut
al-Falasifah, mengkritik para filsuf dan menilai tiga pandangan mereka
sebagai kekufuran: keqadiman alam, pengetahuan Tuhan yang hanya mencakup
hal-hal universal, dan penolakan kebangkitan jasmani. Ibn Rusyd menjawabnya
dalam Tahafut al-Tahafut, dan dalam Fashl al-Maqal ia menegaskan
bahwa perbedaan pendapat dalam persoalan-persoalan yang menuntut takwil, bila
dilakukan oleh orang yang memiliki kecakapan, tidak dapat begitu saja dinilai
sebagai kekufuran (Ibn Rusyd, 2001). Ia bahkan mengingatkan bahwa dalam
persoalan semacam itu, mujtahid yang keliru tetap dimaafkan.
Fakhry (2001) menunjukkan bahwa perdebatan ini adalah salah satu
perdebatan intelektual paling bermutu dalam sejarah Islam: kedua pihak saling
membaca dengan teliti, saling menguji argumen, dan saling mengoreksi. Bagi
pendidikan, perdebatan ini menyimpan pelajaran yang sering terlewat. Yang
diwariskan kepada kita bukan hanya kesimpulan masing-masing pihak, melainkan
juga contoh tentang bagaimana berbeda pendapat secara ilmiah. Al-Ghazali dan
Ibn Rusyd tidak saling mengabaikan; mereka saling menanggapi dengan argumen.
Di sinilah, dalam hemat saya, letak kekeliruan yang sering terjadi dalam
pendidikan Islam. Kita mengajarkan perdebatan itu sebagai cerita tentang pihak
yang menang dan pihak yang kalah, bukan sebagai latihan menimbang argumen.
Padahal, tradisi munazharah di dayah dan pesantren justru dibangun di
atas keyakinan bahwa perdebatan yang beradab adalah jalan menuju kebenaran.
Kajian tentang pandangan ulama dayah terhadap pluralitas memperlihatkan bahwa
kemampuan menerima perbedaan sangat ditentukan oleh cara ulama memahami
otoritas dan ijtihad (Syarifuddin, 2021). Mengajarkan perdebatan al-Ghazali dan
Ibn Rusyd sebagai latihan menimbang, bukan sebagai kisah kemenangan, adalah
salah satu cara menumbuhkan budaya berbeda pendapat yang beradab.
Tiga Golongan, Tiga Cara
Penjelasan
Kepekaan pedagogis itu dirumuskan Ibn Rusyd dalam pembedaan yang terkenal
tentang tiga golongan manusia. Golongan pertama adalah ahli demonstrasi, ahl
al-burhan, yang dapat diyakinkan melalui pembuktian rasional yang pasti.
Golongan kedua adalah ahli dialektika, ahl al-jadal, yang diyakinkan
melalui argumen yang bertumpu pada premis-premis yang diterima. Golongan ketiga
adalah ahli retorika, ahl al-khithabah, mayoritas manusia, yang
diyakinkan melalui perumpamaan, nasihat, dan penjelasan yang menyentuh perasaan
(Ibn Rusyd, 2001). Menurut Ibn Rusyd, Al-Qur’an menyapa ketiga golongan itu
sekaligus, karena ia mengandung ketiga cara penjelasan.
Bila dibaca dengan kacamata pendidikan modern, pembedaan ini menyimpan
wawasan yang sangat dekat dengan gagasan pembelajaran berdiferensiasi.
Tomlinson et al. (2003) menunjukkan bahwa pembelajaran yang menyesuaikan diri
dengan kesiapan, minat, dan profil belajar murid dapat meningkatkan
keterlibatan dan hasil belajar di kelas yang beragam. Ibn Rusyd, berabad-abad
sebelumnya, telah menegaskan bahwa kebenaran yang sama dapat dan harus
disampaikan dengan cara yang berbeda kepada orang yang berbeda.
Namun, di sinilah kita perlu kritis. Pembedaan Ibn Rusyd cenderung
bersifat statis: seseorang termasuk golongan tertentu, dan cara penjelasan
disesuaikan dengan golongannya. Pendidikan, sebaliknya, berangkat dari
keyakinan bahwa manusia dapat tumbuh. Dalam hemat saya, tiga golongan Ibn Rusyd
perlu dibaca ulang sebagai tiga tahap, bukan tiga kasta. Murid yang hari ini
membutuhkan perumpamaan dapat besok mampu mengikuti argumen dialektis, dan lusa
mampu menimbang demonstrasi. Tugas pendidikan bukan mengurung murid dalam
golongannya, melainkan membimbingnya naik dari satu tahap ke tahap berikutnya,
sebuah gagasan yang sejalan dengan konstruksi beradab yang telah saya ajukan
sebelumnya.
Nasib Ibn Rusyd: Pelajaran
Sosio-Epistemologis
Ironi besar dalam sejarah pemikiran Islam adalah bahwa penulis manifesto
pendidikan nalar itu sendiri menjadi korban kecurigaan terhadap nalar. Fakhry
(2001) mencatat bahwa menjelang akhir hayatnya, Ibn Rusyd diadili,
karya-karyanya dibakar, dan ia diasingkan ke Lucena, sebelum kemudian
dipulihkan kembali tidak lama sebelum wafatnya. Peristiwa itu tidak dapat
dipahami hanya sebagai perdebatan gagasan, melainkan juga sebagai peristiwa
politik, ketika penguasa membutuhkan dukungan kalangan yang curiga terhadap
filsafat.
Ironi kedua adalah bahwa pemikiran Ibn Rusyd justru lebih banyak
dihidupkan di Eropa Latin, sementara di dunia Islam ia relatif terpinggirkan.
Dalam bahasa sosio-epistemologis, nasib Ibn Rusyd memperlihatkan bahwa
kehidupan nalar tidak hanya ditentukan oleh kekuatan argumen, tetapi juga oleh
lembaga, iklim politik, dan struktur otoritas yang menopang atau menekannya.
Gagasan yang paling kuat sekalipun dapat layu bila tidak memiliki rumah
kelembagaan.
Pelajaran ini sangat relevan bagi kita. Di dayah-dayah Aceh, ilmu mantiq
tetap diajarkan, dan tradisi perdebatan ilmiah tetap hidup dalam bentuk mudzakarah.
Penelitian kami tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah memperlihatkan
bahwa dayah terus menegosiasikan hubungan antara tradisi dan ilmu-ilmu baru
(Tabrani ZA et al., 2021). Kajian tentang pandangan ulama dayah terhadap
pluralitas juga memperlihatkan bahwa cara ulama menimbang perbedaan sangat
dipengaruhi oleh corak keilmuan yang mereka warisi (Syarifuddin, 2021).
Pertanyaannya, apakah nalar yang dilatih melalui mantiq dan mudzakarah
itu diberi ruang untuk bekerja pada persoalan-persoalan nyata, atau berhenti
pada penguasaan kaidah?
Di perguruan tinggi keagamaan Islam, persoalannya serupa. Kajian kami
tentang integrasi kerangka kualifikasi nasional, standar pendidikan tinggi, dan
paradigma integrasi-interkoneksi memperlihatkan bahwa visi integrasi sering
belum sampai pada praktik kurikulum (Faisal et al., 2021). Damanhuri (2021)
menunjukkan bahwa pencarian paradigma integratif-interkonektif dalam studi
Islam di Indonesia memiliki sejarah panjang, tetapi pelembagaannya masih
menghadapi banyak tantangan. Abdullah (2017) menegaskan bahwa masa depan studi
Islam di perguruan tinggi Indonesia sangat bergantung pada kemampuannya
membangun tradisi berpikir kritis yang bercakap dengan dunia.
Pendidikan Nalar dalam
Bukti Empiris
Apakah nalar kritis memang dapat dididik? Penelitian pendidikan
kontemporer memberi jawaban yang menggembirakan sekaligus menantang. Abrami et
al. (2015), dalam meta-analisis terhadap ratusan studi, menemukan bahwa
kemampuan berpikir kritis dapat ditingkatkan melalui pengajaran, terutama
melalui tiga strategi: dialog, pemaparan pada persoalan autentik, dan bimbingan
atau pendampingan. Strategi yang menggabungkan ketiganya memberi hasil yang
paling kuat.
Temuan ini sangat dekat dengan apa yang ditawarkan Ibn Rusyd dan tradisi
pendidikan Islam. Dialog adalah inti dari munazharah dan mudzakarah.
Persoalan autentik adalah apa yang oleh Ibn Rusyd disebut penelaahan atas
segala yang ada. Bimbingan adalah peran guru yang menyesuaikan cara penjelasan
dengan kesiapan murid. Penelitian Vegas dan Djukri (2021) juga menunjukkan
bahwa pembelajaran berbasis masalah berpengaruh terhadap kemampuan berpikir
kritis siswa. Kajian tentang integrasi nilai-nilai Islam ke dalam pembelajaran
matematika memperlihatkan bahwa nalar ilmiah dan nilai keagamaan dapat
dipertemukan dalam satu pengalaman belajar, meskipun guru membutuhkan dukungan
untuk melakukannya (Putri et al., 2022).
Paradigma pendidikan kritis dalam perspektif Islam yang kami rumuskan
menegaskan bahwa kesadaran kritis bukan musuh iman, melainkan bagian dari
tanggung jawab manusia sebagai khalifah (Idris et al., 2018). Buseri (2015)
menegaskan bahwa epistemologi Islam mengakui akal sebagai salah satu sumber
pengetahuan yang sah, sehingga reformasi pendidikan Islam harus memberi ruang
yang memadai bagi pendidikan akal.
Pendidikan Nalar yang
Beriman: Sebuah Tawaran
Dari pembacaan ini, saya ingin mengajukan rumusan yang saya sebut
pendidikan nalar yang beriman. Rumusan ini terdiri atas tiga unsur.
Unsur pertama adalah keberanian bernalar. Mengikuti Ibn Rusyd, bernalar
tentang ciptaan dan tentang teks adalah perintah syariat, bukan ancaman bagi
iman. Pendidikan Islam perlu menumbuhkan keberanian murid untuk bertanya,
menimbang, dan mengajukan argumen, serta keberanian untuk belajar dari siapa
pun yang memiliki kebenaran.
Unsur kedua adalah kedisiplinan metodologis. Keberanian bernalar tanpa
disiplin akan melahirkan klaim yang sembrono. Teori takwil Ibn Rusyd
mengajarkan bahwa setiap penalaran harus tunduk pada kaidah yang dapat diuji.
Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan bahwa
sumber normatif, kerja rasional, dan pengujian empiris harus dirangkai dalam
satu siklus yang saling mengoreksi (Tabrani ZA, 2015b). Kedisiplinan inilah
yang membedakan nalar kritis dari sekadar sikap membantah.
Unsur ketiga adalah kepekaan pedagogis. Halstead (2004) mengingatkan
bahwa dalam konsep pendidikan Islam, pengembangan akal tidak pernah terpisah
dari pembentukan moral dan spiritual, sehingga cara mendidik nalar harus
selaras dengan cara mendidik diri. Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam
pembelajaran juga menegaskan bahwa nalar bekerja di dalam jiwa yang utuh, bukan
sebagai mesin yang berdiri sendiri (Tabrani ZA & Masbur, 2016). Mengikuti
Ibn Rusyd, kebenaran harus disampaikan sesuai kesiapan penerimanya, tetapi
berbeda dari Ibn Rusyd, kesiapan itu dipahami sebagai tahap yang dapat
ditumbuhkan, bukan golongan yang tetap. Sahin (2018) mengingatkan bahwa
pendidikan Islam yang kritis-reflektif harus mampu menumbuhkan kemandirian
berpikir tanpa memutus akar keimanan.
Ketiga unsur ini, dalam hemat saya, adalah jalan menuju internalisasi
nalar. Tujuan pendidikan nalar bukan sekadar menghasilkan murid yang mampu
menjawab soal berpikir kritis, melainkan murid yang menjadikan penalaran yang
jujur, disiplin, dan rendah hati sebagai kebiasaan hidupnya. Dalam segitiga
epistemik yang telah saya ajukan, pendidikan nalar semacam ini membangun ’ilm
yang tepat, membuka jalan bagi ma’rifah yang tidak tertipu, dan
menyiapkan tumbuhnya hikmah. Dalam bahasa Abdullah (2014), ia adalah
jalan untuk mempertemukan kembali peradaban teks, peradaban ilmu, dan peradaban
filsafat.
Dari Gagasan ke Ruang
Kuliah
Bagaimana pendidikan nalar yang beriman diwujudkan di perguruan tinggi
keagamaan Islam? Pertama, ilmu mantiq dan logika perlu diajarkan sebagai
penalaran terapan, bukan hanya sebagai hafalan kaidah. Mahasiswa perlu dilatih
menggunakan kaidah-kaidah itu untuk menimbang argumen dalam khutbah, berita,
fatwa, dan perdebatan publik. Abrami et al. (2015) menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir kritis berkembang paling kuat ketika pengajaran menghadapkan murid
pada persoalan autentik dan memberi ruang bagi dialog.
Kedua, mata kuliah filsafat dan pemikiran Islam perlu menjadi ruang
latihan berpikir, bukan sekadar hafalan aliran dan tokoh. Perdebatan al-Ghazali
dan Ibn Rusyd, misalnya, dapat diajarkan dengan meminta mahasiswa
merekonstruksi argumen kedua pihak, menimbang kekuatan dan kelemahannya, lalu
merumuskan posisinya sendiri dengan alasan yang dapat dipertanggungjawabkan.
Ketiga, pembelajaran perlu berdiferensiasi tanpa mengurung. Mengikuti
wawasan Ibn Rusyd yang telah dibaca ulang, dosen perlu menyesuaikan cara
penjelasan dengan kesiapan mahasiswa, sambil terus membimbing mereka menuju
tahap penalaran yang lebih tinggi. Tomlinson et al. (2003) menegaskan bahwa
diferensiasi yang baik bukan menurunkan tuntutan, melainkan menyediakan jalan
yang berbeda menuju tujuan yang sama. Kirschner et al. (2006) juga mengingatkan
bahwa pemula membutuhkan bimbingan yang kuat; kebebasan bernalar bagi mereka
harus didampingi contoh dan penjelasan yang memadai.
Keempat, kurikulum perlu dirancang agar visi integrasi sampai pada cara
berpikir, bukan hanya pada daftar mata kuliah. Kajian kami tentang integrasi
kerangka kualifikasi nasional dan paradigma integrasi-interkoneksi
memperlihatkan bahwa jarak antara dokumen dan praktik masih lebar (Faisal et
al., 2021). Kajian kami tentang kurikulum berbasis kerangka kualifikasi di
lembaga pendidikan tenaga kependidikan juga menunjukkan bahwa perumusan capaian
pembelajaran perlu diikuti perubahan cara mengajar agar sungguh berdampak
(Idris et al., 2020). Pendidikan nalar yang beriman adalah salah satu jembatan
untuk mendekatkan jarak itu. Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis
pendidikan Islam, saya mengingatkan bahwa tanpa kemampuan kritis, rumusan
normatif pendidikan Islam akan tetap melayang di atas realitas (Tabrani ZA,
2014b).
Penutup: Syariat dan
Hikmah sebagai Saudara Sepersusuan
Di bagian akhir Fashl al-Maqal, Ibn Rusyd menyebut hikmah sebagai
sahabat syariat dan saudara sepersusuannya, dan ia menyatakan kepedihannya
ketika keduanya dipertentangkan oleh orang-orang yang mengaku membela salah
satunya (Ibn Rusyd, 2001). Ungkapan itu, berabad-abad kemudian, masih terasa
sangat relevan. Di ruang-ruang kelas kita, syariat dan hikmah masih sering
dipertentangkan, bukan oleh musuh agama, melainkan oleh kecurigaan yang
diwariskan tanpa ditimbang.
Pendidikan nalar yang beriman adalah upaya untuk mempertemukan kembali
kedua saudara itu. Ia tidak meminta murid untuk memilih antara iman dan nalar,
tetapi mengajaknya untuk beriman dengan bernalar dan bernalar dengan beriman.
Pendekatan multidisipliner yang pernah saya tawarkan bagi studi Islam juga
berangkat dari keyakinan yang sama: bahwa keterbukaan terhadap berbagai cara
mengetahui tidak melemahkan, tetapi justru memperkaya pemahaman keagamaan
(Tabrani ZA, 2014a).
Pertanyaan berikutnya membawa kita kepada dimensi lain yang tidak kalah
penting. Bila nalar perlu dididik, bagaimana dengan diri yang menalar itu?
Bagaimana pendidikan dapat menghidupkan kepribadian yang kreatif dan
bertanggung jawab? Untuk itu, kita akan menimbang gagasan Muhammad Iqbal
tentang rekonstruksi pemikiran religius dan konsep khudi dalam artikel
berikutnya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abdullah, M. A. (2017). Islamic Studies in Higher
Education in Indonesia: Challenges, Impact and Prospects for the World
Community. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies, 55(2), 391–426.
https://doi.org/10.14421/ajis.2017.552.391-426
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E.,
Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for
Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis. Review of
Educational Research, 85(2), 275–314.
https://doi.org/10.3102/0034654314551063
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Damanhuri, D. (2021). The Quest for an “Integrated and
Interconnected” Paradigm of Islamic Studies in Indonesia: A Historical Account.
Manarul Qur’an: Jurnal Ilmiah Studi Islam, 21(1), 9–30.
https://doi.org/10.32699/mq.v21i1.1913
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Fakhry, M. (2001). Averroes (Ibn Rushd): His Life,
Works and Influence. Oxford: Oneworld.
Fatimah, S. M. (2020). Hubungan Filsafat dan Agama
dalam Perspektif Ibnu Rusyd. SALAM: Jurnal Sosial dan Budaya Syar-i,
7(1), 65–74. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v7i1.13787
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Ibn Rusyd. (2001). The Book of the Decisive
Treatise Determining the Connection Between the Law and Wisdom, and Epistle
Dedicatory (C. E. Butterworth, Trans.). Provo: Brigham Young University
Press.
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Idris, S., Tabrani ZA, Sulaiman, F., & Murziqin,
R. (2020). The Role of KKNI Curriculum in Supporting the Development of
Education at the LPTK UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. International Journal
of Advanced Science and Technology, 29(6), 4011–4024.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E.
(2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of
the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and
Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Putri, R., Johar, R., & Munzir, S. (2022).
Teachers’ Perception About Islamic Values Integration Into Mathematics Learning
Through Comics. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(1), 105–116.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.606
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Syarifuddin, S. (2021). Islamic Plurality in the
Perspectives of Ulama Dayah in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(3).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i3.583
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Taylor, R. C. (2000). “Truth Does Not Contradict
Truth”: Averroes and the Unity of Truth. Topoi, 19(1), 3–16.
https://doi.org/10.1023/A:1006343305914
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H.,
Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., & Reynolds, T.
(2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest,
and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of
Literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2–3), 119–145.
https://doi.org/10.1177/016235320302700203
Vegas, S. O., & Djukri, D. (2021). The Effect of Problem-Based Learning on the Critical Thinking Skill of the Students. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(1), 221–240. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i1.411
