ABSTRACT
Pendidikan Islam sering berhasil menanamkan kepatuhan, tetapi kurang
berhasil menumbuhkan diri yang mandiri, kreatif, dan bertanggung jawab.
Nilai-nilai diajarkan sebagai aturan dari luar, dipatuhi selama ada pengawasan,
lalu ditinggalkan ketika pengawasan itu hilang. Persoalan ini menyentuh jantung
epistemologi pendidikan Islam: bagaimana nilai berpindah dari aturan eksternal
menjadi bagian dari diri. Artikel ini bertujuan membaca pemikiran Muhammad
Iqbal tentang rekonstruksi pemikiran religius dan konsep khudi sebagai
landasan bagi pendidikan yang menumbuhkan diri, serta merumuskan implikasinya
bagi proses internalisasi nilai. Kajian ini menggunakan analisis
filosofis-hermeneutis dengan pendekatan sosio-epistemologis atas The
Reconstruction of Religious Thought in Islam, Asrar-i Khudi, dan Rumuz-i
Bekhudi, yang didialogkan dengan kajian tentang epistemologi Iqbal, teori
determinasi diri dalam psikologi motivasi, serta penelitian tentang pendidikan
Islam dan pendidikan karakter di Aceh, dengan rujukan utama Arah Baru
Metodologi Studi Islam dan Persuit Epistemology of Islamic Studies.
Hasil kajian menunjukkan tiga hal. Pertama, Iqbal merumuskan epistemologi yang
mengakui alam, sejarah, dan pengalaman batin sebagai sumber pengetahuan,
sehingga pengetahuan dipahami sebagai sahabat iman. Kedua, tiga tahap
pendidikan khudi dalam pemikiran Iqbal, yakni ketaatan, pengendalian
diri, dan kekhalifahan, dapat dibaca sebagai tangga internalisasi nilai yang
sejalan dengan kontinum internalisasi dalam teori determinasi diri. Ketiga, khudi
hanya matang dalam hubungan dengan komunitas, sehingga internalisasi nilai
personal tidak dapat dipisahkan dari nilai-nilai bersama yang menopang
kehidupan bermasyarakat. Implikasinya, pendidikan Islam perlu merancang proses
pembelajaran yang membimbing peserta didik dari kepatuhan menuju disiplin diri
dan tanggung jawab kreatif, dalam ekosistem lembaga yang menghidupkan
nilai-nilai bersama.
Keywords: Muhammad Iqbal; Khudi; Rekonstruksi pemikiran religius; Internalisasi nilai; Pendidikan Islam
KEY POINTS
- Iqbal mengakui alam, sejarah, dan pengalaman batin sebagai sumber pengetahuan yang menjadi sahabat iman.
- Tujuan akhir khudi, menurut Iqbal, bukan sekadar melihat sesuatu, melainkan menjadi sesuatu.
- Tiga tahap pendidikan khudi, yakni ketaatan, pengendalian diri, dan kekhalifahan, dapat dibaca sebagai tangga internalisasi nilai.
- Khudi hanya matang dalam hubungan dengan komunitas, sehingga internalisasi personal bertaut dengan nilai-nilai bersama.
- Pendidikan Islam perlu membimbing peserta didik dari kepatuhan menuju disiplin diri dan tanggung jawab kreatif.
— — — ARTICLE — — —
Patuh Selama Diawasi
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Fashl al-Maqal sebagai
Manifesto Pendidikan Nalar”, ketika saya mengajukan pendidikan nalar yang
beriman: keberanian bernalar, kedisiplinan metodologis, dan kepekaan pedagogis.
Pendidikan nalar, bagaimanapun, mengandaikan sesuatu yang lebih mendasar, yakni
diri yang menalar. Nalar yang kuat dapat dimiliki oleh diri yang lemah, yang
mudah tunduk pada tekanan, mudah mengikuti arus, dan tidak sanggup memikul
tanggung jawab atas apa yang ia ketahui. Maka pertanyaan berikutnya adalah:
bagaimana pendidikan menumbuhkan diri yang kuat?
Pertanyaan ini sangat nyata dalam pengalaman lembaga pendidikan Islam.
Kita mengenal murid-murid yang sangat patuh di asrama: bangun tepat waktu,
salat berjamaah, berpakaian rapi, dan menghormati guru. Tetapi sebagian dari
mereka, begitu keluar dari asrama, meninggalkan hampir semua kebiasaan itu.
Nilai-nilai yang tampak kokoh ternyata hanya bertahan selama ada pengawasan. Di
sinilah letak problem mendasarnya. Pendidikan kita sering berhasil menanamkan
kepatuhan, tetapi belum berhasil menjadikan nilai sebagai bagian dari diri.
Nilai tetap berada di luar, sebagai aturan yang dipatuhi, bukan di dalam,
sebagai keyakinan yang dihayati.
Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya mencatat
bahwa pendidikan Islam sering terjebak dalam pola transmisi yang menempatkan
peserta didik sebagai objek, bukan subjek, sehingga nilai yang diajarkan tidak
sungguh menyentuh kesadaran (Tabrani ZA, 2014b). Persoalan ini, dalam bahasa
epistemologi pendidikan Islam yang sedang kita bangun, adalah persoalan
internalisasi: bagaimana nilai berpindah dari aturan eksternal menjadi bagian
dari diri. Untuk menimbangnya, saya ingin berdialog dengan seorang pemikir yang
menjadikan diri sebagai pusat filsafatnya: Muhammad Iqbal.
Rekonstruksi sebagai Tugas
Epistemologis
Iqbal menyampaikan serangkaian kuliah pada akhir 1920-an yang kemudian
dibukukan sebagai The Reconstruction of Religious Thought in Islam.
Dalam pengantarnya, ia menegaskan bahwa pemikiran keagamaan dalam Islam telah
lama berhenti bergerak, dan bahwa tugas generasinya adalah merekonstruksi
filsafat keagamaan Islam dengan memperhatikan tradisi filsafat Islam sekaligus
perkembangan pengetahuan manusia yang mutakhir (Iqbal, 2013). Rekonstruksi,
bagi Iqbal, bukan penggantian iman, melainkan penyusunan ulang cara iman
dipahami dan dihayati.
Yang menarik bagi epistemologi pendidikan adalah pandangan Iqbal tentang
sumber-sumber pengetahuan. Ia menegaskan bahwa Al-Qur’an menunjuk alam dan
sejarah sebagai sumber pengetahuan, dan mengajak manusia untuk mengamati
keduanya dengan sungguh-sungguh (Iqbal, 2013). Di samping itu, ia mengakui
pengalaman batin sebagai sumber pengetahuan yang sah. Pengalaman keagamaan,
menurut Iqbal, bukan perasaan kabur tanpa isi kognitif, melainkan bentuk
pengetahuan yang memiliki objeknya sendiri, sama seriusnya dengan pengalaman
inderawi.
Koshul (2002) menunjukkan bahwa Iqbal melihat hubungan erat antara krisis
iman modern dan epistemologi modern yang menyempitkan pengetahuan hanya pada
yang dapat diamati secara inderawi. Karena itu, Iqbal berusaha merumuskan
epistemologi yang memenuhi tuntutan ketelitian filsafat dan sains modern,
tetapi tetap memberi tempat bagi pengalaman keagamaan sebagai sumber
pengetahuan yang halus dan dapat dipercaya. Dalam kerangka itu, pengetahuan
tampil sebagai sahabat iman, bukan lawannya.
Pandangan ini sangat dekat dengan segitiga epistemik yang telah saya
ajukan sebelumnya: ’ilm yang dibangun melalui pengamatan dan penalaran, ma’rifah
yang lahir dari pengalaman batin, dan hikmah yang menyatukan keduanya
dalam tindakan. Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya juga
menegaskan bahwa epistemologi Islam merangkai sumber normatif, kerja rasional,
dan pengujian empiris dalam satu siklus yang hidup (Tabrani ZA, 2015b). Iqbal,
dengan caranya sendiri, adalah salah satu pemikir modern yang paling
sungguh-sungguh merangkai siklus itu.
Khudi: Bukan Melihat,
tetapi Menjadi
Pusat filsafat Iqbal adalah khudi, diri atau ego. Bagi Iqbal,
realitas pada dasarnya bersifat egoistik: Tuhan adalah Ego Mutlak, dan manusia
adalah ego yang terbatas tetapi terus bertumbuh. Ego manusia bukan substansi
yang tetap, melainkan aktivitas yang terus mengarahkan diri, memilih, dan
bertindak. Ego menjadi kuat melalui tindakan yang bertujuan, dan menjadi lemah
melalui kepasifan dan peniruan (Iqbal, 2013).
Salah satu rumusan Iqbal yang paling tajam bagi pendidikan adalah
pernyataannya bahwa tujuan akhir ego bukanlah melihat sesuatu, melainkan
menjadi sesuatu (Iqbal, 2013). Rumusan ini menggeser pusat pendidikan dari
penguasaan informasi menuju pembentukan diri. Mengetahui nilai kejujuran belum
cukup; tujuan pendidikan adalah menjadi pribadi yang jujur. Dalam bahasa
artikel-artikel sebelumnya, rumusan Iqbal sejalan dengan pandangan Mulla Sadra
bahwa mengetahui adalah cara jiwa bertumbuh dalam wujudnya, dan dengan
psikologi mengetahui yang menempatkan qalb sebagai pusat integrasi.
Iqbal juga mengkritik keras fatalisme dan peniruan buta. Ia memandang
bahwa kemunduran umat Islam sebagian disebabkan oleh sikap pasif yang
menyerahkan segala sesuatu kepada takdir dan oleh taklid yang mematikan daya
cipta. Dalam kuliahnya tentang prinsip gerak dalam struktur Islam, ia menyebut
ijtihad sebagai prinsip gerak yang harus dihidupkan kembali, karena tanpa
ijtihad, hukum dan pemikiran Islam akan membeku di hadapan kehidupan yang terus
berubah (Iqbal, 2013). Bagi pendidikan, pesan ini sangat jelas: pendidikan yang
hanya melatih peniruan akan melemahkan khudi, betapapun saleh
tampilannya.
Tiga Tahap Pendidikan
Khudi
Dalam Asrar-i Khudi, puisi filosofisnya tentang rahasia diri,
Iqbal merumuskan tiga tahap pendidikan khudi (Iqbal, 1920). Tahap
pertama adalah ketaatan, itha’at, yakni tunduk pada hukum, sebagaimana
unta yang sabar memikul beban. Iqbal menegaskan bahwa kebebasan sejati justru
lahir dari ketaatan pada hukum; siapa yang tidak mampu taat tidak akan mampu
bebas. Tahap kedua adalah pengendalian diri, dhabth-i nafs, yakni
kemampuan menguasai dorongan diri, rasa takut, dan keinginan, sehingga diri
tidak lagi dikendalikan dari luar maupun oleh nafsunya sendiri. Tahap ketiga
adalah kekhalifahan Ilahi, niyabat-i ilahi, yakni tahap ketika diri yang
telah matang mampu bertindak secara kreatif dan bertanggung jawab sebagai wakil
Tuhan di bumi.
Bila dibaca dengan kacamata epistemologi pendidikan, tiga tahap ini
adalah tangga internalisasi nilai. Pada tahap pertama, nilai hadir sebagai
aturan dari luar yang dipatuhi. Pada tahap kedua, nilai mulai menjadi disiplin
yang dijalankan dari dalam. Pada tahap ketiga, nilai telah menyatu dengan diri
sehingga menjadi sumber tindakan kreatif. Yang penting dicatat, Iqbal tidak
menolak tahap ketaatan. Ia justru menempatkannya sebagai fondasi. Yang ia tolak
adalah pendidikan yang berhenti di tahap pertama, yang menghasilkan kepatuhan
tanpa pernah sampai pada disiplin diri dan tanggung jawab kreatif.
Ijtihad sebagai Prinsip
Gerak dalam Pendidikan
Ada satu sisi lagi dari gagasan Iqbal yang sangat penting bagi
pendidikan, yakni pembacaannya tentang ijtihad. Dalam Reconstruction,
Iqbal menyebut ijtihad sebagai prinsip gerak dalam struktur Islam. Ia
menegaskan bahwa Islam memadukan dua unsur: yang tetap, yakni prinsip-prinsip
abadi yang bersumber dari wahyu, dan yang bergerak, yakni penerapan
prinsip-prinsip itu dalam kehidupan yang terus berubah. Bila unsur yang
bergerak dibekukan, masyarakat Muslim akan kehilangan kemampuan menjawab
zamannya; bila unsur yang tetap dilepaskan, masyarakat akan kehilangan arahnya
(Iqbal, 2013).
Bagi pendidikan, pembedaan antara yang tetap dan yang bergerak ini sangat
menentukan. Pendidikan Islam sering memperlakukan seluruh warisan sebagai
sesuatu yang tetap, sehingga murid hanya diminta menerima dan mengulang.
Akibatnya, murid tidak pernah dilatih untuk menimbang bagaimana prinsip yang
tetap itu diterapkan dalam situasi baru. Padahal, kemampuan semacam itu adalah
inti dari ijtihad, dan dalam bahasa Iqbal, inti dari khudi yang hidup.
Sari (2020) menunjukkan bahwa rekonstruksionisme pendidikan Iqbal menuntut
pendidikan yang tidak hanya mewariskan, tetapi juga menggerakkan pembaruan.
Tentu, tidak setiap murid akan menjadi mujtahid dalam pengertian fikih.
Tetapi setiap murid perlu dilatih memiliki sikap ijtihad: kesungguhan
menimbang, keberanian menghadapi persoalan baru, dan kerendahan hati untuk
tetap terikat pada prinsip. Dalam Arah Baru Metodologi Studi Islam, saya
menegaskan bahwa pembedaan antara wahyu dan pemahaman manusia atasnya adalah
syarat bagi pembaruan keilmuan yang bertanggung jawab (Tabrani ZA, 2015a).
Pembedaan itu, bila diturunkan ke ruang kelas, adalah pelajaran pertama tentang
sikap ijtihad.
Sapaan Teori Determinasi
Diri
Menariknya, tangga internalisasi Iqbal memiliki kemiripan yang mencolok
dengan salah satu teori motivasi paling berpengaruh dalam psikologi
kontemporer. Ryan dan Deci (2000), dalam teori determinasi diri, menggambarkan
internalisasi sebagai kontinum. Pada ujung yang satu terdapat regulasi
eksternal, ketika seseorang bertindak karena imbalan atau hukuman dari luar.
Lalu ada regulasi introjeksi, ketika aturan telah masuk ke dalam diri tetapi
masih dirasakan sebagai tekanan, misalnya karena rasa bersalah atau ingin
dihargai. Kemudian regulasi identifikasi, ketika seseorang memahami dan
menerima nilai di balik aturan. Pada ujung yang lain terdapat regulasi
terintegrasi, ketika nilai telah selaras sepenuhnya dengan diri dan menjadi
bagian dari identitasnya.
Ryan dan Deci (2000) juga menunjukkan bahwa internalisasi yang mendalam
tidak terjadi dengan sendirinya. Ia didukung oleh lingkungan yang memenuhi tiga
kebutuhan dasar manusia: kebutuhan akan otonomi, kompetensi, dan keterhubungan.
Lingkungan yang terlalu mengontrol cenderung menghasilkan kepatuhan yang rapuh,
sementara lingkungan yang menghargai otonomi, membangun kompetensi, dan menjaga
hubungan yang hangat cenderung menghasilkan nilai yang terintegrasi.
Tentu, ada perbedaan yang tidak boleh ditutupi. Teori determinasi diri
dirumuskan dalam kerangka psikologi yang tidak berbicara tentang Tuhan,
sementara khudi Iqbal justru tumbuh dalam hubungan dengan Ego Mutlak.
Otonomi dalam teori determinasi diri tidak identik dengan kemandirian dalam
pengertian Iqbal, yang selalu berakar pada ketaatan kepada hukum Ilahi. Dalam Arah
Baru Metodologi Studi Islam, saya mengingatkan bahwa dialog antara tradisi
dan teori modern harus dilakukan dengan kesadaran tentang kerangka
masing-masing (Tabrani ZA, 2015a). Namun, kemiripan keduanya memberi pelajaran
penting: baik pemikiran religius Iqbal maupun psikologi kontemporer sampai pada
kesimpulan bahwa kepatuhan bukan tujuan akhir pendidikan, dan bahwa
internalisasi yang sejati membutuhkan lingkungan yang menghargai pertumbuhan
diri.
Khudi dan Bekhudi: Diri
dalam Komunitas
Iqbal tidak berhenti pada diri individual. Dalam Rumuz-i Bekhudi,
puisi pasangan bagi Asrar-i Khudi, ia menegaskan bahwa diri hanya matang
dalam hubungan dengan komunitas (Iqbal, 1953). Individu yang terlepas dari
komunitas akan kehilangan arah, sementara komunitas yang menindas individu akan
kehilangan daya cipta. Keduanya saling membutuhkan: komunitas memberi individu
tradisi, nilai, dan tujuan bersama; individu memberi komunitas kreativitas dan
pembaruan.
Dalam bahasa sosio-epistemologis, gagasan ini menegaskan bahwa
internalisasi nilai personal tidak dapat dipisahkan dari nilai-nilai bersama
yang menopang kehidupan bermasyarakat. Seorang murid tidak menginternalisasi
nilai dalam ruang hampa, tetapi dalam keluarga, lembaga pendidikan, dan
masyarakat yang menghidupkan atau melemahkan nilai itu. Alkouatli (2018)
menegaskan bahwa dalam tradisi Islam, menjadi Muslim adalah proses relasional
yang berlangsung dalam komunitas.
Penelitian kami tentang internalisasi nilai Pancasila sebagai pendidikan
karakter di UIN Ar-Raniry memperlihatkan bagaimana dimensi ini bekerja dalam
konteks perguruan tinggi keagamaan Islam (Tabrani ZA et al., 2024). Kami
menemukan bahwa internalisasi nilai berlangsung melalui pengajaran, penelitian,
dan pengabdian kepada masyarakat, lalu dikristalkan menjadi lima nilai karakter
utama: religiusitas, nasionalisme, kemandirian, gotong royong, dan integritas.
Internalisasi itu juga ditopang oleh program moderasi beragama, pembinaan di
ma’had, dan kegiatan kemahasiswaan. Bila dibaca dengan kacamata Iqbal,
kemandirian adalah wajah khudi, sementara gotong royong adalah wajah bekhudi:
keduanya harus tumbuh bersama agar nilai tidak hanya menjadi milik individu,
tetapi juga menjadi perekat kehidupan bersama.
Penelitian yang saya lakukan bersama kolega terhadap siswa sekolah agama
juga menemukan bahwa kecenderungan spiritual dan norma sosial secara signifikan
memengaruhi pertimbangan moral mereka (Yusoff et al., 2022). Temuan ini
menguatkan gagasan Iqbal bahwa diri dan komunitas saling membentuk. Kajian
tentang penerapan nilai-nilai lokal dalam kurikulum Aceh juga memperlihatkan
bahwa nilai lebih mudah dihayati ketika ia dikenali sebagai bagian dari
kehidupan bersama peserta didik (Abubakar et al., 2022).
Rekonstruksi yang Dibentuk
oleh Sejarah
Gagasan Iqbal tentang rekonstruksi juga perlu dibaca secara
sosio-epistemologis. Iqbal menulis di tengah dunia Muslim yang dijajah, ketika
lembaga-lembaga pendidikan terbelah antara sekolah kolonial yang menjauhkan
murid dari tradisinya dan lembaga tradisional yang menutup diri dari perubahan.
Sari (2020) menunjukkan bahwa rekonstruksionisme pendidikan Iqbal berangkat
dari keyakinan bahwa pendidikan harus menjadi penggerak pembaruan sosial,
dengan memadukan nilai-nilai kehidupan dan menyeimbangkan tujuan duniawi dengan
tujuan spiritual.
Di Aceh, sejarah pendidikan Islam juga memperlihatkan bahwa pembaruan
tidak pernah sekadar urusan gagasan. Srimulyani (2013) menunjukkan bahwa
perubahan dalam pendidikan Islam di Aceh sangat terkait dengan faktor-faktor di
luar pendidikan, seperti kebijakan pemerintah dan dinamika politik lokal,
sehingga waktu dan arah pembaruannya berbeda dari daerah lain. Penelitian kami
tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah juga memperlihatkan bahwa dayah
terus mencari model yang memadukan tradisi dan modernitas (Tabrani ZA et al.,
2021). Pelajaran dari Iqbal adalah bahwa rekonstruksi pendidikan membutuhkan
dua hal sekaligus: keberanian berijtihad dalam gagasan dan kesabaran membangun
lembaga yang mampu menopangnya.
Menimbang Iqbal secara
Kritis
Menghargai Iqbal tidak berarti menerimanya tanpa catatan. Pertama,
filsafat khudi Iqbal banyak berdialog dengan filsafat Barat zamannya,
terutama pemikiran tentang waktu, gerak, dan daya hidup yang ia temukan dalam
karya Bergson, yang ia rujuk dan kritik dalam Reconstruction (Iqbal,
2013). Dialog ini memperkaya, tetapi juga membawa risiko: penekanan pada daya,
perjuangan, dan kekuatan diri dapat dibaca secara keliru sebagai pemujaan
individu yang kuat dan pengabaian terhadap yang lemah. Iqbal sendiri berusaha
mencegah pembacaan ini melalui Rumuz-i Bekhudi, tetapi pembacaan yang
timpang tetap mungkin terjadi.
Kedua, Iqbal adalah penyair dan filsuf, bukan perancang kurikulum.
Gagasan-gagasannya tentang pendidikan lebih banyak berupa visi daripada
rancangan operasional. Koshul (2002) mencatat bahwa kekuatan Iqbal terletak
pada keberaniannya merumuskan epistemologi yang menghubungkan iman dan
pengetahuan modern, tetapi penerjemahan epistemologi itu ke dalam praktik
pendidikan masih menjadi tugas generasi sesudahnya. Di sinilah tugas kita:
menerjemahkan visi Iqbal ke dalam rancangan pembelajaran, budaya lembaga, dan
cara menilai keberhasilan pendidikan.
Ketiga, gagasan Iqbal perlu dibaca dalam konteks kita sendiri. Ia menulis
untuk umat Islam di bawah penjajahan, sementara kita hidup dalam masyarakat
Muslim yang merdeka, majemuk, dan terikat oleh nilai-nilai kebangsaan bersama.
Membaca Iqbal secara kontekstual berarti bertanya bagaimana khudi dan bekhudi
tumbuh dalam masyarakat yang demikian, bukan sekadar mengulang
rumusan-rumusannya.
Tangga Internalisasi
Khudi: Sebuah Tawaran
Dari dialog ini, saya ingin mengajukan rumusan yang saya sebut tangga
internalisasi khudi. Rumusan ini terdiri atas tiga anak tangga yang
harus dilalui secara berurutan, tetapi tidak boleh berhenti di salah satunya.
Anak tangga pertama adalah kepatuhan yang mendidik. Pada tahap ini,
peserta didik belajar taat pada aturan dan teladan. Kepatuhan ini penting
sebagai fondasi, tetapi ia harus mendidik, yakni disertai penjelasan tentang
makna di balik aturan, sehingga murid tidak hanya tahu apa yang harus
dilakukan, tetapi juga mengapa. Paradigma pendidikan humanis dalam pendidikan
Islam menegaskan bahwa peserta didik harus diperlakukan sebagai subjek yang
memahami, bukan objek yang dikendalikan (Idris & Tabrani ZA, 2017).
Anak tangga kedua adalah disiplin diri. Pada tahap ini, peserta didik
mulai menjalankan nilai dari dalam, bahkan ketika tidak diawasi. Lembaga perlu
secara sengaja memberi ruang bagi murid untuk memilih, mengatur diri, dan
bertanggung jawab atas pilihannya. Kajian tentang pembentukan karakter melalui
budaya sekolah memperlihatkan bahwa nilai tumbuh melalui rutinitas dan
kehidupan bersama yang dirancang dengan sadar, bukan melalui aturan semata
(Kurniawati & Sunarso, 2019).
Anak tangga ketiga adalah tanggung jawab kreatif. Pada tahap ini, nilai
telah menyatu dengan diri sehingga menjadi sumber prakarsa dan pembaruan.
Peserta didik tidak hanya menjalankan nilai, tetapi juga mampu menerjemahkannya
secara kreatif dalam situasi baru. Paradigma pendidikan kritis dalam perspektif
Islam yang kami rumuskan menegaskan bahwa kesadaran kritis adalah bagian dari
tanggung jawab manusia sebagai khalifah (Idris et al., 2018).
Tangga ini, dalam hemat saya, adalah salah satu fondasi penting bagi
epistemologi internalisasi yang sedang kita bangun. Ia menjelaskan bahwa
internalisasi bukan peristiwa sekali jadi, melainkan perjalanan bertahap yang
membutuhkan lingkungan yang tepat di setiap tahap.
Implikasi bagi Pendidikan
Islam
Tangga internalisasi khudi membawa sejumlah implikasi. Pertama,
lembaga pendidikan Islam perlu menilai keberhasilannya bukan hanya dari
kepatuhan peserta didik, tetapi dari kemampuan mereka menjalankan nilai ketika
tidak diawasi dan menerjemahkannya secara kreatif. Halstead (2004) menegaskan
bahwa konsep pendidikan dalam Islam selalu mencakup pengembangan individu dan
pembentukan moral, bukan hanya penguasaan ajaran. Sahin (2018) mengingatkan
bahwa pendidikan Islam yang hanya menekankan transmisi akan sulit menumbuhkan
kematangan diri.
Kedua, guru perlu memahami di tahap mana muridnya berada dan menyesuaikan
bimbingannya. Murid di tahap kepatuhan membutuhkan aturan yang jelas dan
teladan yang konsisten. Murid di tahap disiplin diri membutuhkan ruang untuk
memilih. Murid di tahap tanggung jawab kreatif membutuhkan tantangan dan
kepercayaan. Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam pembelajaran menegaskan
bahwa pembelajaran harus menyapa jiwa yang terus bertumbuh, bukan memperlakukan
semua murid seolah berada di titik yang sama (Tabrani ZA & Masbur, 2016).
Ketiga, perguruan tinggi keagamaan Islam perlu merancang ekosistem yang
menghidupkan nilai personal dan nilai bersama sekaligus. Buseri (2015)
menegaskan bahwa reformasi pendidikan Islam harus bertumpu pada epistemologi
yang utuh. Abdullah (2014) mengingatkan bahwa integrasi keilmuan harus
menyentuh cara berpikir dan cara hidup. Dalam kajian saya tentang studi Islam
dalam pendekatan multidisipliner, saya menekankan bahwa berbagai ilmu perlu
dipertemukan untuk memahami manusia secara utuh (Tabrani ZA, 2014a). Dalam
kajian saya tentang konsep pendidikan Rousseau, saya juga memperlihatkan bahwa
pendidikan yang hanya menekankan kebebasan alamiah tanpa orientasi nilai akan
kehilangan arah (Tabrani ZA, 2021). Iqbal menawarkan jalan tengah: kebebasan
yang tumbuh dari ketaatan, dan kreativitas yang berakar pada nilai.
Penutup: Menjadi Sesuatu
Iqbal pernah menulis bahwa tujuan akhir ego bukan melihat sesuatu,
melainkan menjadi sesuatu. Kalimat itu, menurut hemat saya, adalah salah satu
rumusan paling padat tentang tujuan pendidikan Islam. Pendidikan bukan proses
memperlihatkan nilai kepada murid, melainkan proses membantu murid menjadi
pribadi yang menghidupi nilai itu.
Murid yang hanya patuh selama diawasi telah melihat nilai, tetapi belum
menjadi pemiliknya. Murid yang menjalankan nilai ketika tidak diawasi telah
mulai menjadi. Murid yang mampu menerjemahkan nilai secara kreatif dalam
situasi baru telah sampai pada apa yang Iqbal sebut kekhalifahan. Tugas
pendidikan Islam adalah membimbing perjalanan itu, anak tangga demi anak
tangga, dalam komunitas yang menghidupkan nilai-nilai bersama.
Pertanyaan berikutnya membawa kita kepada wilayah yang lebih kritis. Bila
pendidikan Islam ingin menumbuhkan diri yang kreatif, ia juga harus berani
memeriksa apa yang selama ini tidak terpikirkan dan tidak boleh dipikirkan
dalam tradisinya sendiri. Untuk itu, kita akan menimbang Islamologi terapan
Mohammed Arkoun dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Alkouatli, C. (2018). Pedagogies in Becoming Muslim:
Contemporary Insights from Islamic Traditions on Teaching, Learning, and
Developing. Religions, 9(11), 367. https://doi.org/10.3390/rel9110367
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep
Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal
Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Iqbal, M. (1920). The Secrets of the Self (Asrar-i
Khudi): A Philosophical Poem (R. A. Nicholson, Trans.). London: Macmillan.
Iqbal, M. (1953). The Mysteries of Selflessness
(Rumuz-i Bekhudi): A Philosophical Poem (A. J. Arberry, Trans.). London:
John Murray.
Iqbal, M. (2013). The Reconstruction of Religious
Thought in Islam (M. S. Sheikh, Ed.). Stanford: Stanford University Press.
Koshul, B. B. (2002). Seeing, Knowing, Believing:
Iqbal on Faith in the Modern World. Intellectual Discourse, 10(2),
181–192. https://doi.org/10.31436/id.v10i2.444
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000).
Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Sari, H. P. (2020). Rekonstruksionisme Pendidikan
Islam Menurut Muhammad Iqbal. Al-Fikra: Jurnal Ilmiah Keislaman, 19(1),
129–143. https://doi.org/10.24014/af.v19i1.10076
Srimulyani, E. (2013). Islamic Schooling in Aceh:
Change, Reform, and Local Context. Studia Islamika, 20(3), 467–487.
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2021). Back to Nature: Sebuah Tinjauan
Filosofis tentang Konsep Pendidikan Rousseau. Jurnal Mudarrisuna: Media
Kajian Pendidikan Agama Islam, 11(4), 851–868.
https://doi.org/10.22373/jm.v11i4.6585
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M.
(2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher
Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Yusoff, M. Z. M., Hamzah, A., Fajri, I., Tabrani ZA, & Yusuf, S. M. (2022). The Effect of Spiritual and Social Norm in Moral Judgement. International Journal of Adolescence and Youth, 27(1), 555–568. https://doi.org/10.1080/02673843.2022.2156799
