ABSTRACT
Pendidikan karakter di Indonesia telah lama menjadi agenda kebijakan,
tetapi kesenjangan antara mengetahui nilai dan menghidupi nilai masih lebar.
Peserta didik mampu menyebutkan nilai-nilai luhur, tetapi nilai itu belum
menjadi watak yang menggerakkan tindakan secara spontan. Persoalan ini menuntut
jawaban epistemologis: bagaimana pengetahuan tentang kebaikan berubah menjadi
watak yang baik? Artikel ini bertujuan merekonstruksi teori pembentukan watak
dalam Tahdzib al-Akhlaq karya Miskawaih dan Riyadhat al-Nafs
karya al-Ghazali, serta merumuskan implikasinya bagi epistemologi internalisasi
nilai dalam pendidikan Islam. Kajian ini menggunakan analisis
filosofis-konseptual dengan pendekatan sosio-epistemologis, yang mendialogkan
kedua pemikir itu dengan kajian tentang pendidikan kebajikan, pembentukan
kebiasaan, dan teori determinasi diri, serta penelitian tentang pendidikan
karakter dan internalisasi nilai di Aceh dan perguruan tinggi keagamaan Islam,
dengan rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit
Epistemology of Islamic Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal.
Pertama, Miskawaih dan al-Ghazali sama-sama mendefinisikan akhlak sebagai
keadaan jiwa yang kokoh yang melahirkan tindakan tanpa perlu pertimbangan
panjang, sehingga tujuan pendidikan akhlak adalah terbentuknya watak, bukan
sekadar pengetahuan tentang kebaikan. Kedua, keduanya menegaskan bahwa watak
dapat diubah melalui pembiasaan, latihan, dan bimbingan, sebuah pandangan yang
menemukan sapaan dalam kajian kontemporer tentang pembentukan kebiasaan dan
pendidikan kebajikan. Ketiga, pembentukan watak tidak berlangsung dalam ruang
hampa, melainkan bergantung pada lingkungan sosial dan kelembagaan yang
menopangnya. Implikasinya, internalisasi nilai dalam pendidikan Islam dapat
dirumuskan sebagai gerak dari pengenalan nilai, melalui pembiasaan yang
disadari, menuju terbentuknya watak, dalam ekosistem kelembagaan yang
konsisten.
Keywords: Tahdzib al-akhlaq; Miskawaih; Al-Ghazali; Pembentukan watak; Internalisasi nilai
KEY POINTS
- Miskawaih dan al-Ghazali mendefinisikan akhlak sebagai keadaan jiwa yang kokoh yang melahirkan tindakan tanpa pertimbangan panjang.
- Tujuan pendidikan akhlak adalah terbentuknya watak, bukan sekadar pengetahuan tentang kebaikan.
- Watak dapat diubah melalui pembiasaan, latihan, dan bimbingan yang disadari.
- Pembentukan watak bergantung pada lingkungan sosial dan kelembagaan yang konsisten.
- Internalisasi nilai bergerak dari pengenalan nilai, melalui pembiasaan yang disadari, menuju terbentuknya watak.
— — — ARTICLE — — —
Tahu Kebaikan, Belum
Menjadi Baik
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Islamologi Terapan Arkoun”,
ketika saya mengajukan pedagogi penyingkapan yang beradab dan menegaskan bahwa
nilai yang diinternalisasi secara autentik adalah nilai yang teruji oleh
pertanyaan, bukan yang dilindungi dari pertanyaan. Namun, pertanyaan saja tidak
cukup untuk membentuk watak. Seseorang dapat memahami nilai kejujuran dengan
sangat baik, bahkan mampu membelanya dalam diskusi yang tajam, tetapi tetap
tergoda untuk berbohong ketika berada dalam tekanan. Antara memahami kebaikan
dan menjadi baik terbentang jarak yang tidak dapat dijembatani oleh pemahaman
saja.
Jarak inilah yang menjadi persoalan besar pendidikan karakter kita.
Pendidikan karakter telah lama menjadi agenda kebijakan. Sekolah dan madrasah
merumuskan nilai-nilai karakter, memasang poster, menyusun program, dan
memasukkan nilai ke dalam rencana pembelajaran. Peserta didik mampu menyebutkan
nilai-nilai itu dengan lancar. Tetapi di sinilah letak problem mendasarnya:
nilai yang dihafal belum tentu menjadi watak. Ia belum menjadi sesuatu yang
menggerakkan tindakan secara spontan, terutama ketika tidak ada yang melihat.
Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya
mengingatkan bahwa pendidikan Islam sering berhenti pada rumusan normatif yang
indah, tetapi kurang menyentuh proses nyata pembentukan manusia (Tabrani ZA,
2014). Pertanyaan epistemologis yang hendak saya ajukan dalam artikel ini
adalah: bagaimana pengetahuan tentang kebaikan berubah menjadi watak yang baik?
Untuk menimbangnya, saya ingin kembali kepada dua karya klasik yang secara
khusus membahas pembentukan watak: Tahdzib al-Akhlaq karya Miskawaih dan
Riyadhat al-Nafs karya al-Ghazali.
Miskawaih: Akhlak sebagai
Keadaan Jiwa
Miskawaih, pemikir abad keempat dan kelima Hijriah, menyusun Tahdzib
al-Akhlaq sebagai risalah sistematis tentang penyempurnaan watak. Ia
mendefinisikan akhlak sebagai keadaan jiwa yang mendorongnya melakukan
perbuatan tanpa memerlukan pemikiran dan pertimbangan (Miskawaih, 1968).
Definisi ini sangat penting. Ia menegaskan bahwa akhlak bukan perbuatan, bukan
pula pengetahuan tentang perbuatan, melainkan keadaan batin yang melahirkan
perbuatan secara spontan. Orang yang dermawan bukan orang yang memberi setelah
lama menimbang, tetapi orang yang memberi karena memberi telah menjadi bagian
dari dirinya.
Miskawaih kemudian mengajukan pertanyaan yang sangat menentukan bagi
pendidikan: apakah akhlak dapat diubah? Ia mengakui bahwa sebagian keadaan jiwa
bersifat bawaan, tetapi ia menegaskan bahwa akhlak dapat diubah melalui
pembiasaan dan latihan. Bila akhlak tidak dapat diubah, katanya, maka nasihat,
pendidikan, dan hukum tidak ada gunanya, padahal kenyataan memperlihatkan bahwa
anak-anak dan manusia pada umumnya dapat berubah karena didikan (Miskawaih,
1968).
Miskawaih membangun teorinya di atas pembagian jiwa ke dalam tiga daya:
daya berpikir, daya amarah, dan daya syahwat. Keutamaan lahir ketika setiap
daya berada dalam keadaan seimbang: daya berpikir melahirkan kebijaksanaan,
daya amarah yang seimbang melahirkan keberanian, dan daya syahwat yang seimbang
melahirkan kesederhanaan atau penjagaan diri. Ketika ketiganya selaras,
lahirlah keadilan (Miskawaih, 1968). Rahayu (2019), dalam analisisnya tentang
pemikiran Miskawaih, menunjukkan bahwa doktrin jalan tengah ini menjadi dasar
bagi pendidikan karakter yang menghindari dua ekstrem, berlebihan dan
kekurangan, dalam setiap sifat.
Yang sangat menarik bagi pendidikan adalah uraian Miskawaih tentang
pendidikan anak. Ia menyebut rasa malu sebagai tanda pertama munculnya daya
berpikir pada anak, karena anak yang malu telah mulai membedakan antara yang
pantas dan yang tidak pantas (Miskawaih, 1968). Karena itu, rasa malu harus
dijaga dan dididik, bukan dipadamkan. Wawasan ini sangat dekat dengan kearifan
masyarakat Aceh. Kajian tentang nilai malee atau rasa malu dalam
masyarakat Aceh memperlihatkan bahwa emosi moral ini, yang berakar pada iman
dan dipelihara oleh adat, dapat menjadi sumber pendidikan karakter yang sangat
kuat (Abubakar et al., 2019).
Pujian, Teguran, dan Rasa
Malu
Uraian Miskawaih tentang pendidikan anak juga menyimpan kepekaan
pedagogis yang sangat halus dalam soal pujian dan teguran. Ia menasihati agar
anak dipuji ketika melakukan kebaikan, dan ketika ia berbuat salah untuk
pertama kalinya, kesalahannya tidak segera dibuka di hadapan orang lain,
melainkan diingatkan dengan lembut, karena teguran yang terlalu sering dan
terbuka justru membuat anak kebal terhadap rasa malu dan berani mengulangi
kesalahannya (Miskawaih, 1968). Di sini Miskawaih membedakan antara rasa malu
yang mendidik dan penghinaan yang merusak.
Kepekaan semacam ini juga ditemukan dalam tradisi pendidikan Islam yang
lebih awal. Kajian kami tentang metode pengajaran Ibn Sahnun memperlihatkan
bahwa pemikir abad ketiga Hijriah itu telah membatasi hukuman secara ketat,
menekankan keteladanan, dan memperhatikan kemampuan serta keadaan anak (Tabrani
ZA & Syahrizal, 2022). Neurosains afektif kontemporer menguatkan wawasan
ini dari arah yang berbeda. Immordino-Yang dan Damasio (2007) menunjukkan bahwa
emosi bukan gangguan bagi belajar, melainkan bagian dari proses yang membawa
pengetahuan menuju penilaian dan tindakan. Emosi moral seperti rasa malu, bila
dididik dengan tepat, menjadi kemudi watak; bila dirusak oleh penghinaan, ia
berubah menjadi luka yang justru menjauhkan anak dari kebaikan.
Al-Ghazali: Riyadhah dan
Mujahadah
Al-Ghazali, dalam Riyadhat al-Nafs, kitab kedua puluh dua dari Ihya’
’Ulum al-Din, merumuskan definisi akhlak yang sangat dekat dengan
Miskawaih. Akhlak, menurutnya, adalah keadaan yang kokoh dalam jiwa, yang
darinya perbuatan-perbuatan lahir dengan mudah tanpa memerlukan pemikiran dan
pertimbangan (al-Ghazali, 1995). Ia juga menegaskan bahwa akhlak dapat diubah,
dan mengkritik pandangan yang menganggap watak manusia tidak dapat diperbaiki.
Bila watak tidak dapat diubah, kata al-Ghazali, maka perintah untuk memperbaiki
akhlak tidak ada artinya.
Sumbangan khas al-Ghazali terletak pada metodenya. Ia menegaskan bahwa
akhlak yang baik diperoleh melalui mujahadah dan riyadhah, yakni
kesungguhan dan latihan, dengan cara memaksakan diri melakukan
perbuatan-perbuatan yang lahir dari akhlak yang diinginkan. Orang yang ingin
menjadi dermawan harus memaksakan diri memberi, meskipun awalnya terasa berat,
hingga memberi menjadi sesuatu yang mudah dan menyenangkan baginya (al-Ghazali,
1995). Dalam bahasa al-Ghazali, apa yang semula dilakukan dengan takalluf,
dengan susah payah, perlahan berubah menjadi thab’, menjadi tabiat.
Al-Ghazali juga menawarkan metode pengobatan dengan lawan. Penyakit hati
diobati dengan kebalikannya: kesombongan diobati dengan latihan merendahkan
diri, kekikiran diobati dengan latihan memberi. Ia mengibaratkan guru akhlak
sebagai dokter yang memahami penyakit setiap murid dan memberi obat yang sesuai
dengan keadaannya, bukan obat yang sama untuk semua orang (al-Ghazali, 1995).
Ia juga menyediakan uraian khusus tentang pendidikan anak, menegaskan bahwa
anak adalah amanah di tangan orang tuanya, dan hatinya yang bersih ibarat
permata yang siap menerima ukiran apa pun.
Titik Temu: Watak sebagai
Pengetahuan yang Menyatu
Bila dibaca bersama, Miskawaih dan al-Ghazali sampai pada satu kesimpulan
epistemologis yang sangat penting: tujuan pendidikan akhlak bukan pengetahuan
tentang kebaikan, melainkan terbentuknya keadaan jiwa yang melahirkan kebaikan
secara spontan. Pengetahuan diperlukan, tetapi ia baru menjadi akhlak ketika ia
menyatu dengan jiwa sehingga tidak lagi memerlukan pertimbangan panjang.
Dalam bahasa segitiga epistemik yang telah saya ajukan sebelumnya, akhlak
adalah wujud hikmah yang telah menjadi watak. Dalam bahasa psikologi
mengetahui, akhlak adalah keadaan ketika ’aql telah menata nafs
dan qalb telah menjadi pusat yang stabil. Dalam bahasa tangga
internalisasi khudi, akhlak adalah anak tangga ketika nilai telah
menyatu dengan diri. Kajian kami tentang keberadaan jiwa dalam pembelajaran
juga menegaskan bahwa tujuan pembelajaran dalam perspektif Islam adalah
perubahan jiwa, bukan sekadar perubahan perilaku yang tampak (Tabrani ZA &
Masbur, 2016).
Pandangan ini membawa konsekuensi serius bagi cara kita menilai
keberhasilan pendidikan karakter. Bila akhlak adalah keadaan jiwa yang
melahirkan tindakan spontan, maka ukuran keberhasilan bukan kemampuan
menyebutkan nilai, tetapi konsistensi tindakan dalam berbagai situasi, terutama
ketika tidak ada pengawasan dan ketika menghadapi tekanan.
Sapaan Kajian Kontemporer
Wawasan Miskawaih dan al-Ghazali menemukan sapaan yang menarik dalam
kajian kontemporer. Kristjánsson (2013), dalam kajiannya tentang pendidikan
kebajikan, membantah sejumlah anggapan keliru tentang pendidikan karakter,
termasuk anggapan bahwa ia sekadar indoktrinasi atau urusan agama semata. Ia
menegaskan bahwa pendidikan kebajikan dalam tradisi Aristotelian, tradisi yang
juga mempengaruhi Miskawaih, berangkat dari keyakinan bahwa kebajikan tumbuh
melalui pembiasaan yang disertai pemahaman, bukan melalui kepatuhan buta.
Lickona (1996) merumuskan prinsip bahwa pendidikan karakter yang efektif harus
menyentuh tiga dimensi sekaligus: mengetahui kebaikan, merasakan kebaikan, dan
melakukan kebaikan.
Kajian psikologi tentang pembentukan kebiasaan juga memberi sapaan yang
menarik. Lally et al. (2010), dalam penelitian tentang bagaimana kebiasaan
terbentuk dalam kehidupan nyata, menemukan bahwa pengulangan perilaku yang
konsisten dalam konteks yang sama secara bertahap meningkatkan otomatisitas,
yakni kemampuan melakukan perilaku itu tanpa pertimbangan sadar. Mereka juga
menemukan bahwa waktu yang dibutuhkan sangat bervariasi antarindividu dan
antarperilaku, dan bahwa sesekali terlewat tidak menggagalkan proses
pembentukan kebiasaan. Temuan ini sangat dekat dengan definisi Miskawaih dan
al-Ghazali tentang akhlak sebagai keadaan yang melahirkan tindakan tanpa
pertimbangan, dan dengan nasihat al-Ghazali tentang kesabaran dalam riyadhah.
Namun, ada perbedaan yang penting. Kebiasaan dalam psikologi kontemporer
dapat terbentuk tanpa kesadaran nilai di baliknya. Akhlak dalam pandangan
Miskawaih dan al-Ghazali selalu terikat dengan niat dan pengetahuan. Al-Ghazali
sangat menyadari bahaya amal yang dilakukan tanpa keikhlasan, yang dapat
melahirkan riya’ dan kemunafikan (al-Ghazali, 1995). Ryan dan Deci (2000) juga
membedakan antara perilaku yang dilakukan karena tekanan, yang mereka sebut
regulasi introjeksi, dan perilaku yang lahir dari nilai yang telah
terintegrasi. Pembiasaan tanpa pemahaman cenderung berhenti pada tahap pertama;
pembiasaan yang disertai pemahaman dan penghayatan berpeluang sampai pada tahap
kedua.
Bahaya Formalisme
Pembiasaan menyimpan bahaya yang harus disadari sejak awal: formalisme.
Ketika perilaku dibiasakan tanpa pemahaman dan penghayatan, yang terbentuk
mungkin bukan akhlak, melainkan kebiasaan lahiriah yang kosong. Murid dapat
terbiasa salat berjamaah, berpakaian sopan, dan bertutur santun, tetapi semua
itu dijalankan karena takut sanksi atau ingin dipuji. Al-Ghazali sangat
menyadari bahaya ini. Ia mengingatkan bahwa amal yang dilakukan demi pandangan
manusia adalah riya’, penyakit hati yang dapat menggugurkan nilai amal itu
sendiri (al-Ghazali, 1995).
Kristjánsson (2013), di antara keberatan-keberatan yang ia anggap
berdasar terhadap pendidikan karakter, mencatat bahaya program yang
mengandalkan pembiasaan perilaku tanpa memperhatikan pertumbuhan penalaran
moral dan motivasi batin. Dalam bahasa teori determinasi diri, pembiasaan yang
hanya ditopang oleh imbalan dan hukuman cenderung berhenti pada regulasi
eksternal atau introjeksi, dan belum sampai pada integrasi (Ryan & Deci,
2000). Inilah sebabnya pembiasaan dalam pendidikan Islam harus selalu disertai
penjelasan, keteladanan, dan ruang refleksi. Pelajaran dari artikel sebelumnya
tetap berlaku: nilai yang tidak pernah dipertanyakan dan dipahami mudah berubah
menjadi ritual yang ditinggalkan ketika pengawasan hilang.
Watak yang Dibentuk oleh
Lingkungan
Miskawaih dan al-Ghazali sama-sama menyadari bahwa watak tidak dibentuk
dalam ruang hampa. Miskawaih menekankan pentingnya pergaulan dan lingkungan
yang baik bagi anak, sementara al-Ghazali mengingatkan bahwa anak akan meniru
apa yang ia lihat dan dengar di sekitarnya (Miskawaih, 1968; al-Ghazali, 1995).
Dalam bahasa sosio-epistemologis, pembentukan watak adalah proses sosial: ia
berlangsung melalui keteladanan, rutinitas bersama, norma kelompok, dan
struktur kelembagaan.
Penelitian kontemporer menguatkan kesadaran ini. Kajian tentang
pembentukan karakter melalui budaya sekolah memperlihatkan bahwa nilai tumbuh
melalui rutinitas, keteladanan, dan kehidupan bersama yang dirancang dengan
sadar (Kurniawati & Sunarso, 2019). Kajian tentang penanaman nilai karakter
melalui pembelajaran sejarah memperlihatkan bahwa nilai tertanam lebih baik
ketika dihubungkan dengan pengalaman dan metode yang aktif (Hasnadi &
Inayatillah, 2022). Penelitian yang saya lakukan bersama kolega terhadap siswa
sekolah agama menemukan bahwa kecenderungan spiritual dan norma sosial secara
signifikan memengaruhi kualitas pertimbangan moral mereka (Yusoff et al.,
2022).
Kajian tentang pendidikan antikorupsi di perguruan tinggi keagamaan Islam
di Aceh memperlihatkan sisi lain: nilai antikorupsi sulit tertanam bila lembaga
dan lingkungan masyarakat tidak menopangnya (Rahman, 2022). Mahasiswa yang
diajarkan kejujuran di ruang kelas tetapi menyaksikan ketidakjujuran dalam
praktik kelembagaan akan belajar bahwa nilai hanya berlaku di ruang kelas.
Dalam bahasa Miskawaih, lingkungan semacam itu membiasakan watak yang
berlawanan dengan nilai yang diajarkan.
Penelitian kami tentang internalisasi nilai Pancasila sebagai pendidikan
karakter di UIN Ar-Raniry memperlihatkan bagaimana kesadaran ini dapat
diwujudkan dalam kelembagaan (Tabrani ZA et al., 2024). Internalisasi nilai
tidak hanya dilakukan melalui pengajaran, tetapi juga melalui penelitian,
pengabdian kepada masyarakat, pembinaan di ma’had, program moderasi beragama,
dan kegiatan kemahasiswaan, lalu dicatat dalam surat keterangan pendamping
ijazah. Dengan kata lain, nilai tidak hanya diajarkan, tetapi dibiasakan
melalui berbagai ruang kehidupan kampus dan diakui secara kelembagaan.
Di dayah-dayah Aceh, pembentukan watak juga berlangsung melalui kehidupan
sehari-hari: salat berjamaah, pengajian, pengabdian kepada guru, dan disiplin
hidup bersama. Penelitian kami tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah
memperlihatkan bahwa dimensi pembentukan watak ini menjadi salah satu kekuatan
yang dipertahankan di tengah perubahan kurikulum (Tabrani ZA et al., 2021).
Dari Ta’lim ke Takhalluq:
Sebuah Tawaran
Dari dialog ini, saya ingin mengajukan rumusan internalisasi nilai
sebagai gerak dari ta’lim menuju takhalluq, dari pengajaran
menuju terbentuknya watak. Gerak ini terdiri atas tiga tahap yang saling
bertaut.
Tahap pertama adalah pengenalan nilai. Pada tahap ini, peserta didik
memahami nilai, alasan di baliknya, dan hubungannya dengan iman dan kehidupan.
Tahap ini penting karena, sebagaimana diingatkan al-Ghazali, amal tanpa ilmu
tidak akan terwujud dengan benar. Halstead (2007) menegaskan bahwa nilai-nilai
Islam membentuk kerangka moral yang khas, yang memadukan dimensi keimanan,
hukum, dan akhlak, sehingga pengenalan nilai dalam pendidikan Islam selalu
mencakup pengenalan akan sumber dan tujuannya.
Tahap kedua adalah pembiasaan yang disadari. Pada tahap ini, peserta
didik melatih diri menjalankan nilai secara berulang, dalam konteks yang
konsisten, dengan bimbingan guru yang memahami keadaannya. Ini adalah tahap riyadhah
dan mujahadah dalam bahasa al-Ghazali. Kata kuncinya adalah disadari:
pembiasaan harus disertai pemahaman dan niat, agar tidak berubah menjadi ritual
kosong. Paradigma pendidikan humanis dalam pendidikan Islam menegaskan bahwa
peserta didik harus diperlakukan sebagai subjek yang memahami alasan
tindakannya, bukan objek yang dibentuk dari luar (Idris & Tabrani ZA,
2017).
Tahap ketiga adalah terbentuknya watak. Pada tahap ini, nilai telah
menjadi keadaan jiwa yang kokoh, yang melahirkan tindakan secara spontan dalam
berbagai situasi. Inilah khuluq dalam pengertian Miskawaih dan
al-Ghazali. Tahap ini tidak dapat dipaksakan, tetapi dapat dipersiapkan melalui
tahap-tahap sebelumnya dan ditopang oleh lingkungan yang konsisten.
Ketiga tahap ini berlangsung dalam satu ekosistem. Pengenalan nilai tanpa
pembiasaan akan berhenti sebagai pengetahuan. Pembiasaan tanpa pengenalan akan
berhenti sebagai rutinitas. Keduanya tanpa lingkungan yang konsisten akan mudah
runtuh ketika peserta didik meninggalkan lembaga pendidikan. Dalam Persuit
Epistemology of Islamic Studies, saya menegaskan bahwa pengetahuan dalam
Islam tidak berhenti pada konsep, tetapi bergerak dalam siklus antara teks,
nalar, dan pengalaman (Tabrani ZA, 2015b). Gerak dari ta’lim menuju takhalluq
adalah wujud siklus itu dalam wilayah pembentukan watak.
Implikasi bagi Pendidikan
Islam
Rumusan ini membawa sejumlah implikasi. Pertama, program pendidikan
karakter perlu dirancang sebagai proses bertahap, bukan sebagai kampanye nilai.
Halstead (2004) mengingatkan bahwa pendidikan dalam Islam selalu memadukan
pengembangan individu dan pembentukan moral, sementara Sahin (2018) menegaskan
bahwa pendidikan Islam perlu bergerak dari transmisi menuju pembentukan diri
yang reflektif.
Kedua, guru perlu memahami dirinya sebagai pembimbing riyadhah,
bukan hanya penyampai materi. Seperti dokter dalam perumpamaan al-Ghazali, guru
perlu memahami keadaan setiap murid dan memberi bimbingan yang sesuai. Ini
menuntut hubungan yang dekat dan berkelanjutan antara guru dan murid.
Ketiga, lembaga pendidikan perlu memastikan konsistensi antara nilai yang
diajarkan dan praktik kelembagaan. Buseri (2015) menegaskan bahwa reformasi
pendidikan Islam harus bertumpu pada epistemologi yang utuh, termasuk kesadaran
tentang bagaimana nilai benar-benar dibentuk. Dalam Arah Baru Metodologi
Studi Islam, saya menekankan bahwa kesadaran metodologis menuntut kejujuran
tentang jarak antara cita-cita dan kenyataan (Tabrani ZA, 2015a). Jarak antara
nilai yang diajarkan dan praktik lembaga adalah salah satu jarak yang paling
menentukan keberhasilan internalisasi.
Penutup: Ketika Kebaikan
Menjadi Tabiat
Miskawaih dan al-Ghazali mewariskan kepada kita satu wawasan yang
sederhana tetapi sangat dalam: kebaikan sejati adalah kebaikan yang telah
menjadi tabiat. Orang yang baik bukan orang yang selalu berhasil memenangkan
pertarungan batin melawan godaan, tetapi orang yang kebaikannya telah begitu
menyatu dengan dirinya sehingga pertarungan itu semakin jarang terjadi.
Perjalanan menuju keadaan itu panjang dan menuntut kesabaran. Ia dimulai
dari pengenalan nilai, ditempuh melalui pembiasaan yang disadari, dan berujung
pada watak yang kokoh. Perjalanan itu tidak dapat ditempuh sendirian; ia
membutuhkan guru yang membimbing, komunitas yang meneladani, dan lembaga yang
konsisten.
Kesadaran bahwa watak dibentuk oleh lingkungan dan lembaga membawa kita
kepada pertanyaan berikutnya yang lebih luas: bagaimana pengetahuan dan nilai
dilembagakan dalam masyarakat, dan bagaimana kekuatan sosial menentukan tumbuh
dan layunya ilmu? Untuk itu, kita akan kembali kepada Ibn Khaldun dan membaca
sosio-epistemologi ilmunya dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam
bish-shawab.
References
Abubakar, A., Srimulyani, E., & Anwar, A. (2019).
Identification of Some Distinctive Values of Acehnese Malee (Shyness) for
Character Education. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 125–140.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.224
Al-Ghazali. (1995). On Disciplining the Soul and On
Breaking the Two Desires: Books XXII and XXIII of the Revival of the Religious
Sciences (T. J. Winter, Trans.). Cambridge: Islamic Texts Society.
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Halstead, J. M. (2004). An Islamic Concept of
Education. Comparative Education, 40(4), 517–529.
https://doi.org/10.1080/0305006042000284510
Halstead, J. M. (2007). Islamic Values: A Distinctive
Framework for Moral Education? Journal of Moral Education, 36(3),
283–296. https://doi.org/10.1080/03057240701643056
Hasnadi, H., & Inayatillah, I. (2022). Inculcating
Character Values Through History Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun,
10(1), 33–46. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.732
Idris, S., & Tabrani ZA. (2017). Realitas Konsep
Pendidikan Humanisme dalam Konteks Pendidikan Islam. Jurnal Edukasi: Jurnal
Bimbingan Konseling, 3(1), 96–113. https://doi.org/10.22373/je.v3i1.1420
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We
Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to
Education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Kristjánsson, K. (2013). Ten Myths About Character,
Virtue and Virtue Education – Plus Three Well-Founded Misgivings. British
Journal of Educational Studies, 61(3), 269–287.
https://doi.org/10.1080/00071005.2013.778386
Kurniawati, E., & Sunarso, S. (2019). Forming
Students’ Character through School Culture in Senior High School Taruna
Nusantara Magelang. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 7(1), 141–162.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v7i1.298
Lally, P., van Jaarsveld, C. H. M., Potts, H. W. W.,
& Wardle, J. (2010). How Are Habits Formed: Modelling Habit Formation in
the Real World. European Journal of Social Psychology, 40(6), 998–1009.
https://doi.org/10.1002/ejsp.674
Lickona, T. (1996). Eleven Principles of Effective
Character Education. Journal of Moral Education, 25(1), 93–100.
https://doi.org/10.1080/0305724960250110
Miskawaih. (1968). The Refinement of Character: A
Translation from the Arabic of Ahmad ibn-Muhammad Miskawayh’s Tahdhib al-Akhlaq
(C. K. Zurayk, Trans.). Beirut: American University of Beirut.
Rahayu, F. (2019). Pendidikan Karakter: Analisis
Pemikiran Ibnu Miskawaih. Al-Mudarris: Jurnal Ilmiah Pendidikan Islam,
2(1), 19–38. https://doi.org/10.23971/mdr.v2i1.1402
Rahman, M. A. (2022). The Discursive Construction of
Strategies for Implementing Anti-Corruption Education at State Islamic Higher
Educational Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 555–578.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.737
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000).
Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Tabrani ZA. (2014). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA, & Masbur, M. (2016). Islamic
Perspectives on the Existence of Soul and Its Influence in Human Learning (A
Philosophical Analysis of the Classical and Modern Learning Theories). Jurnal
Edukasi: Jurnal Bimbingan Konseling, 1(2), 99–112.
https://doi.org/10.22373/je.v1i2.600
Tabrani ZA, & Syahrizal, S. (2022). Metode
Pengajaran di Sekolah Dasar Islam Perspektif Ibnu Sahnun. Serambi Tarbawi,
10(2), 211–224. https://doi.org/10.32672/tarbawi.v10i2.5088
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M.
(2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher
Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Yusoff, M. Z. M., Hamzah, A., Fajri, I., Tabrani ZA, & Yusuf, S. M. (2022). The Effect of Spiritual and Social Norm in Moral Judgement. International Journal of Adolescence and Youth, 27(1), 555–568. https://doi.org/10.1080/02673843.2022.2156799
