ABSTRACT
Kurikulum pendidikan Islam tidak hanya mengajarkan apa yang tertulis di
dalamnya, tetapi juga mengajarkan, secara diam-diam, apa yang tidak boleh
ditanyakan. Sejumlah persoalan sejarah, keragaman pemikiran, dan hubungan
antara agama dan kekuasaan sering dihindari di ruang kelas, sementara
persoalan-persoalan baru kehidupan belum mendapat tempat dalam kerangka
keilmuan yang diwariskan. Akibatnya, nilai-nilai yang diajarkan rapuh ketika
berhadapan dengan pertanyaan yang tidak pernah dipersiapkan jawabannya. Artikel
ini bertujuan membaca gagasan Mohammed Arkoun tentang Islamologi terapan dan
kategori yang terpikirkan, yang tak dapat dipikirkan, dan yang belum
terpikirkan sebagai perangkat kritis bagi epistemologi pendidikan Islam. Kajian
ini menggunakan analisis filosofis-kritis dengan pendekatan sosio-epistemologis
atas karya-karya Arkoun, kajian tentang penerapan Islamologi terapan, teori
kurikulum tersembunyi, dan kritik terhadap wacana pendidikan Islam, dengan
rujukan utama Arah Baru Metodologi Studi Islam dan Persuit
Epistemology of Islamic Studies. Hasil kajian menunjukkan tiga hal.
Pertama, kategori Arkoun membantu menyingkap bahwa batas-batas pemikiran dalam
tradisi keagamaan sebagian dibentuk oleh otoritas, kekuasaan, dan keterbatasan
episteme, bukan semata oleh wahyu. Kedua, dalam pendidikan, wilayah yang tak
dapat dipikirkan bekerja melalui kurikulum tersembunyi yang mengajarkan
penghindaran pertanyaan, sehingga melemahkan internalisasi nilai yang autentik.
Ketiga, perangkat Arkoun perlu digunakan dengan tetap berpijak pada dimensi
normatif, agar kritik tidak berubah menjadi pembongkaran tanpa arah.
Implikasinya, pendidikan Islam perlu mengembangkan pedagogi penyingkapan yang
beradab, yakni menyadari, menimbang, dan membuka secara bertahap
wilayah-wilayah yang selama ini tak terpikirkan, sehingga nilai yang
diinternalisasi teruji oleh pertanyaan, bukan dilindungi dari pertanyaan.
Keywords: Mohammed Arkoun; Islamologi terapan; Yang tak terpikirkan; Kurikulum tersembunyi; Pedagogi penyingkapan
KEY POINTS
- Arkoun membedakan yang terpikirkan, yang tak dapat dipikirkan, dan yang belum terpikirkan dalam nalar Islam.
- Batas-batas pemikiran keagamaan sebagian dibentuk oleh otoritas, kekuasaan, dan keterbatasan episteme, bukan semata oleh wahyu.
- Dalam pendidikan, wilayah yang tak dapat dipikirkan bekerja melalui kurikulum tersembunyi yang mengajarkan penghindaran pertanyaan.
- Perangkat kritis Arkoun perlu digunakan dengan tetap berpijak pada dimensi normatif agar kritik tidak kehilangan arah.
- Nilai yang diinternalisasi secara autentik adalah nilai yang teruji oleh pertanyaan, bukan yang dilindungi dari pertanyaan.
— — — ARTICLE — — —
Pelajaran yang Tidak
Tertulis
Artikel ini melanjutkan pembahasan dalam “Iqbal dan Rekonstruksi
Pemikiran Religius”, ketika saya mengajukan tangga internalisasi khudi:
kepatuhan yang mendidik, disiplin diri, dan tanggung jawab kreatif. Tangga itu,
bagaimanapun, mengandaikan satu syarat yang belum kita periksa. Diri yang
kreatif dan bertanggung jawab hanya dapat tumbuh bila ia diberi ruang untuk
bertanya. Lalu, apa yang terjadi bila ada pertanyaan-pertanyaan yang sejak awal
tidak boleh diajukan?
Setiap guru dan dosen di lembaga pendidikan Islam mengenal pengalaman
ini. Ada pertanyaan mahasiswa yang dijawab dengan senyum dan pengalihan. Ada
bab sejarah yang dilewati dengan cepat karena dianggap dapat menimbulkan
keraguan. Ada perbedaan pendapat ulama yang tidak diperkenalkan karena
dikhawatirkan membingungkan. Ada persoalan-persoalan baru kehidupan, dari
keragaman agama hingga teknologi digital, yang tidak mendapat tempat dalam
silabus karena kerangka keilmuan yang diwariskan belum pernah merumuskannya.
Semua itu tidak tertulis dalam dokumen kurikulum, tetapi semuanya diajarkan.
Mahasiswa belajar bahwa ada wilayah yang aman untuk dipikirkan dan wilayah yang
lebih baik dihindari.
Di sinilah letak problem mendasarnya. Nilai-nilai yang diajarkan dengan
cara menghindari pertanyaan cenderung rapuh. Ketika mahasiswa kelak berhadapan
dengan pertanyaan-pertanyaan itu di luar ruang kelas, di media sosial, di
perantauan, atau dalam perjumpaan dengan orang yang berbeda, mereka tidak
memiliki bekal untuk menimbangnya. Sebagian goyah, sebagian menutup diri secara
defensif. Dalam kajian saya tentang isu-isu kritis pendidikan Islam, saya
mencatat bahwa pendidikan Islam yang terlalu normatif dan menghindari realitas
historis-empiris akan kehilangan daya ubahnya (Tabrani ZA, 2014b). Untuk
menimbang persoalan ini, saya ingin berdialog dengan seorang pemikir yang
menjadikan wilayah yang tak terpikirkan sebagai pusat kerjanya: Mohammed
Arkoun.
Dari Islamologi Klasik ke
Islamologi Terapan
Arkoun, pemikir kelahiran Aljazair yang lama mengajar di Sorbonne,
menggagas apa yang ia sebut Islamologi terapan. Gagasan ini lahir dari
ketidakpuasannya terhadap dua arus kajian Islam. Arus pertama adalah Islamologi
klasik para orientalis, yang menurutnya terlalu terpaku pada teks-teks
tertentu, bersifat filologis, dan tidak berguna bagi persoalan nyata umat
Islam. Arus kedua adalah wacana keagamaan tradisional di dunia Islam sendiri,
yang menurutnya cenderung mengulang kerangka abad pertengahan dan meromantisasi
masa lalu (Arkoun, 1994).
Baedhowi (2003), dalam kajiannya tentang Islamologi terapan, menjelaskan
bahwa Arkoun menawarkan pendekatan yang memanfaatkan antropologi agama,
linguistik, sejarah, dan ilmu-ilmu sosial untuk menghubungkan warisan tradisi
dengan modernitas. Persoalan utama yang hendak diatasi Arkoun adalah jarak
metodologis dan epistemologis antara pemikiran Islam yang telah tercerabut dari
akar tradisinya yang kaya dan pemikiran modern yang terus bergerak. Dalam
artikelnya tentang memikirkan ulang Islam hari ini, Arkoun (2003) menegaskan
bahwa Islam perlu dikaji sebagai proyek epistemologis, melalui sejarah
pemikiran, bukan semata melalui peristiwa politik atau kategori-kategori yang
dibekukan, dan bahwa umat membutuhkan ijtihad baru yang melibatkan sarjana
Muslim maupun non-Muslim.
Dalam bahasa Arah Baru Metodologi Studi Islam, proyek Arkoun dapat
dibaca sebagai upaya menghadirkan kesadaran metodologis yang radikal: bertanya
bukan hanya tentang apa yang dikatakan tradisi, tetapi juga tentang bagaimana
tradisi itu terbentuk, siapa yang menentukan batas-batasnya, dan apa yang terlewat
dari pandangannya (Tabrani ZA, 2015a).
Kritik Nalar Islam dan
Masyarakat Kitab
Proyek Arkoun yang lebih luas ia sebut kritik nalar Islam. Istilah ini
sering disalahpahami seolah-olah Arkoun hendak menyerang Islam. Yang ia maksud
sesungguhnya adalah pemeriksaan terhadap cara umat Islam berpikir tentang
agamanya sepanjang sejarah: kategori-kategori apa yang dipakai, otoritas mana
yang menentukan keabsahan, dan bagaimana semua itu membentuk apa yang dapat dan
tidak dapat dikatakan (Arkoun, 1994). Kritik, dalam pengertian ini, adalah
kritik dalam makna filosofis, yakni pemeriksaan terhadap syarat-syarat
kemungkinan pengetahuan, bukan penghinaan.
Arkoun juga memperkenalkan gagasan tentang masyarakat kitab, yakni
masyarakat-masyarakat yang menjadikan kitab suci sebagai pusat kehidupan
intelektual, hukum, dan sosialnya. Dalam masyarakat semacam ini, menurut
Arkoun, otoritas penafsiran kitab menjadi sumber kekuasaan yang sangat besar,
sehingga pertarungan tentang tafsir sering juga merupakan pertarungan tentang
kekuasaan (Arkoun, 2002). Kesadaran ini tidak dimaksudkan untuk meremehkan
kitab suci, melainkan untuk mengingatkan bahwa pemahaman manusia atas kitab
suci selalu berlangsung dalam ruang sosial yang penuh kepentingan. Baedhowi
(2003) mencatat bahwa bagi Arkoun, kesadaran semacam inilah yang membedakan
Islamologi terapan dari kajian yang hanya mengulang tafsir yang telah mapan.
Tiga Wilayah Nalar
Sumbangan Arkoun yang paling terkenal adalah pembedaannya tentang tiga
wilayah dalam nalar Islam. Wilayah pertama adalah yang terpikirkan, yakni
persoalan-persoalan yang dapat dan biasa dibicarakan dalam kerangka yang
diterima. Wilayah kedua adalah yang tak dapat dipikirkan, yakni
persoalan-persoalan yang sebenarnya dapat dipikirkan, tetapi dilarang atau
dihindari karena otoritas keagamaan, kekuasaan politik, atau tekanan sosial
menetapkannya sebagai wilayah tertutup. Wilayah ketiga adalah yang belum terpikirkan,
yakni persoalan-persoalan yang belum pernah dipikirkan karena keterbatasan
perangkat dan kerangka pengetahuan pada zaman tertentu (Arkoun, 2002).
Pembedaan ini menyimpan wawasan sosio-epistemologis yang sangat tajam. Ia
memperlihatkan bahwa batas-batas pemikiran keagamaan tidak sepenuhnya
ditentukan oleh wahyu, tetapi juga oleh sejarah, otoritas, dan kekuasaan yang
membentuk tradisi penafsiran. Arkoun (2002) menunjukkan bahwa sejak masa-masa
awal, keputusan tentang mana pemahaman yang sah dan mana yang tidak sering
bertaut dengan pergulatan politik dan pembentukan otoritas. Seiring waktu,
batas-batas itu dianggap alami, seolah-olah memang demikian adanya, sehingga
wilayah yang tak dapat dipikirkan tidak lagi disadari sebagai hasil keputusan
sejarah.
Kesadaran ini sangat dekat dengan apa yang telah kita timbang dalam
pembahasan tentang sosiologi pengetahuan: pengetahuan selalu terikat pada
keberadaan sosialnya. Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies,
saya menegaskan bahwa epistemologi studi Islam tidak dapat dilepaskan dari
konteks sosial dan historis tempat pengetahuan itu dihasilkan dan dilembagakan
(Tabrani ZA, 2015b). Arkoun memberi kita perangkat untuk menelusuri konteks itu
dengan lebih teliti.
Yang Tak Terpikirkan di
Ruang Kelas
Bila kategori Arkoun dibawa ke ruang kelas, kita akan menemukan bahwa
wilayah yang tak dapat dipikirkan tidak hanya ada dalam sejarah pemikiran,
tetapi juga dalam praktik pendidikan sehari-hari. Ia bekerja melalui apa yang
oleh para teoretisi kurikulum disebut kurikulum tersembunyi. Apple (1971)
menunjukkan bahwa sekolah tidak hanya mengajarkan isi pelajaran, tetapi juga
mengajarkan norma-norma secara diam-diam, termasuk sikap terhadap konflik. Ia
mencatat bahwa kurikulum cenderung menyajikan pengetahuan sebagai sesuatu yang
telah selesai dan bebas pertentangan, sehingga murid belajar bahwa konflik
intelektual adalah sesuatu yang buruk dan harus dihindari, padahal kemajuan
pengetahuan justru lahir dari pertentangan gagasan.
Dalam pendidikan Islam, kurikulum tersembunyi semacam ini dapat sangat
kuat. Ketika perbedaan pendapat ulama tidak diperkenalkan, mahasiswa belajar
bahwa Islam hanya memiliki satu suara. Ketika sejarah pertentangan politik di
masa awal dilewati, mahasiswa belajar bahwa sejarah umat adalah sejarah tanpa
cela. Ketika persoalan-persoalan baru tidak dibahas, mahasiswa belajar bahwa
agama tidak memiliki kata-kata untuk kehidupan masa kini. Panjwani (2004),
dalam kajiannya tentang wacana pendidikan Islam, mengkritik kecenderungan
memandang Islam sebagai entitas tunggal yang seragam dalam merumuskan
pendidikan Islam. Ia menunjukkan bahwa pandangan semacam itu memiliki kelemahan
konseptual dan empiris, karena mengabaikan keragaman pemahaman dan sejarah
Muslim yang sangat kaya.
Sahin (2018) mengingatkan bahwa salah satu persoalan kritis dalam kajian
pendidikan Islam adalah lemahnya tradisi refleksi kritis terhadap pendidikan
itu sendiri. Pendidikan yang tidak berani memeriksa dirinya akan terus
mereproduksi wilayah yang tak dapat dipikirkan dari generasi ke generasi, tanpa
pernah menyadarinya.
Nilai yang Dilindungi dari
Pertanyaan
Di sinilah kategori Arkoun bertemu dengan persoalan internalisasi yang
sedang kita bangun. Dalam artikel sebelumnya, kita melihat bahwa nilai yang
hanya bertahan selama diawasi adalah nilai yang belum terinternalisasi. Kini
kita dapat menambahkan: nilai yang hanya bertahan selama tidak dipertanyakan
juga belum terinternalisasi secara autentik.
Nilai yang dilindungi dari pertanyaan mirip dengan tanaman yang tumbuh di
rumah kaca. Ia tampak subur selama berada di lingkungan yang terkendali, tetapi
layu ketika dipindahkan ke alam terbuka. Sebaliknya, nilai yang pernah diuji
oleh pertanyaan, ditimbang dengan jujur, dan tetap dipilih setelah penimbangan
itu, adalah nilai yang berakar dalam. Dalam bahasa teori internalisasi yang
telah kita bahas, nilai yang demikian telah bergerak dari kepatuhan menuju
identifikasi dan integrasi. Ryan dan Deci (2000) menunjukkan bahwa
internalisasi yang mendalam tumbuh dalam lingkungan yang menghargai otonomi,
yakni lingkungan yang memberi alasan, mengakui perasaan, dan membuka ruang bagi
pilihan, bukan lingkungan yang hanya mengontrol. Lingkungan yang melarang
pertanyaan, dalam pengertian ini, justru menghambat internalisasi yang ingin
dicapainya.
Penelitian kami tentang internalisasi nilai Pancasila sebagai pendidikan
karakter di UIN Ar-Raniry memperlihatkan bahwa internalisasi nilai di perguruan
tinggi tidak berlangsung melalui indoktrinasi, tetapi melalui pengajaran,
penelitian, pengabdian kepada masyarakat, dan program-program yang membuka
ruang dialog, seperti program moderasi beragama (Tabrani ZA et al., 2024).
Temuan ini menegaskan bahwa nilai-nilai bersama, termasuk nilai-nilai
kebangsaan, lebih kokoh ketika ia dipahami dan dihayati melalui proses yang
dialogis, bukan dipaksakan sebagai wilayah yang tak boleh dipertanyakan.
Yang Belum Terpikirkan:
Persoalan-Persoalan Baru
Jika wilayah yang tak dapat dipikirkan berkaitan dengan larangan, wilayah
yang belum terpikirkan berkaitan dengan kebaruan. Pendidikan Islam hari ini
berhadapan dengan banyak persoalan yang belum pernah dirumuskan secara memadai
dalam kerangka keilmuan yang diwarisi: otoritas keagamaan di ruang digital,
krisis ekologi, kehidupan bersama dalam masyarakat majemuk, hubungan antara
identitas keagamaan dan identitas kebangsaan, hingga etika teknologi. Arkoun
(2003) menegaskan bahwa persoalan-persoalan semacam ini menuntut ijtihad baru,
yang tidak cukup dilakukan dengan mencari jawaban siap pakai dalam teks-teks
lama, tetapi menuntut kerja epistemologis yang sungguh-sungguh.
Keragaman Islam lokal juga sering berada di wilayah yang belum
terpikirkan dalam kurikulum. Kajian tentang dialektika Islam dan adat dalam
tradisi kenduri la’ōt di pesisir Aceh Timur memperlihatkan bahwa praktik
keagamaan masyarakat lahir dari perjumpaan yang kreatif antara ajaran dan
budaya setempat (Zubir & Bustamam-Ahmad, 2022). Kajian tentang penerapan
nilai-nilai lokal dalam kurikulum Aceh juga memperlihatkan bahwa kekayaan nilai
lokal dapat menjadi sumber pendidikan yang sangat bermakna (Abubakar et al.,
2022). Namun, kekayaan ini sering tidak masuk ke dalam kerangka keilmuan
pendidikan Islam, karena kerangka itu dirumuskan tanpa memperhitungkannya.
Memindahkan persoalan-persoalan ini dari wilayah yang belum terpikirkan
ke wilayah yang dapat dipikirkan adalah salah satu tugas terpenting
epistemologi pendidikan Islam. Tugas ini menuntut keberanian, tetapi juga
menuntut perangkat. Alkouatli (2018) mengingatkan bahwa tradisi Islam sendiri
menyimpan banyak sumber pedagogis yang dapat dihidupkan untuk menjawab
persoalan-persoalan baru, asalkan ia dibaca secara kreatif dan relasional.
Menimbang Arkoun secara
Kritis
Menghargai Arkoun tidak berarti menerima seluruh gagasannya. Ada
setidaknya tiga catatan kritis yang perlu diajukan. Pertama, Arkoun sangat
bergantung pada perangkat teori Barat, dari linguistik struktural hingga
dekonstruksi, sehingga sebagian pengkritik menilai bahwa ia membaca tradisi
Islam dengan kacamata yang tidak selalu sesuai dengan watak tradisi itu
sendiri. Baedhowi (2003) mencatat bahwa Islamologi terapan menghadapi problem
serius dalam penerapannya, karena perangkat yang ditawarkan sangat luas dan
menuntut penguasaan berbagai disiplin yang sulit dipenuhi.
Kedua, Arkoun cenderung lebih kuat dalam membongkar daripada membangun.
Ia sangat tajam dalam menyingkap batas-batas tradisi, tetapi kurang memberi
rumusan positif tentang bagaimana tradisi itu dihidupkan kembali. Bagi
pendidikan, ini adalah kelemahan yang serius, karena pendidikan tidak cukup
membongkar; ia juga harus menumbuhkan.
Ketiga, dan yang paling mendasar, kategori Arkoun dapat disalahgunakan
untuk merelatifkan seluruh dimensi normatif agama. Bila semua batas dianggap
hasil kekuasaan, maka tidak ada lagi yang tersisa sebagai pegangan. Di sinilah
saya mengikuti jalan yang ditempuh M. Amin Abdullah, yang membaca hubungan
normativitas dan historisitas sebagai hubungan yang saling menyapa, bukan
saling meniadakan (Abdullah, 2014). Tidak semua batas adalah hasil kekuasaan;
sebagian batas adalah prinsip yang bersumber dari wahyu. Tugas kita adalah
membedakan keduanya dengan jujur, bukan membongkar semuanya.
Yang Tak Terpikirkan di
Aceh dan di Kampus Kita
Kategori Arkoun juga membantu kita membaca konteks kita sendiri secara
sosio-epistemologis. Di Aceh, misalnya, ada persoalan-persoalan yang lama
berada di wilayah yang sulit dibicarakan secara terbuka di ruang pendidikan:
sejarah konflik dan luka-lukanya, keragaman pemahaman keagamaan, dan berbagai
perdebatan tentang penerapan syariat. Kajian tentang pandangan ulama dayah
terhadap pluralitas memperlihatkan bahwa cara memahami keragaman sangat
ditentukan oleh kerangka keilmuan dan otoritas yang diwarisi (Syarifuddin,
2021). Dalam kajian kami tentang ketimpangan politik yang terlembagakan, kami
juga memperlihatkan bagaimana struktur kekuasaan dapat menjadikan ketidakadilan
sebagai sesuatu yang dianggap wajar, sehingga tidak lagi dipertanyakan
(Murziqin & Tabrani ZA, 2017).
Lembaga pendidikan tradisional pun sedang bergulat dengan batas-batasnya.
Penelitian kami tentang transformasi kurikulum dayah salafiyah memperlihatkan
bahwa dayah mulai membuka diri terhadap pendekatan dan materi baru, sambil
tetap mencari model yang memadukan tradisi dan modernitas (Tabrani ZA et al.,
2021). Proses ini dapat dibaca sebagai upaya perlahan untuk memindahkan
sebagian wilayah yang belum terpikirkan ke dalam wilayah yang dapat dipikirkan.
Di perguruan tinggi keagamaan Islam, wilayah yang belum terpikirkan
sering muncul dalam bentuk jarak antara retorika integrasi dan praktik
kurikulum. Kajian kami tentang integrasi kerangka kualifikasi nasional, standar
pendidikan tinggi, dan paradigma integrasi-interkoneksi memperlihatkan bahwa
visi integrasi belum sepenuhnya sampai pada cara ilmu diajarkan (Faisal et al.,
2021). Damanhuri (2021) menunjukkan bahwa pencarian paradigma
integratif-interkonektif memiliki sejarah panjang di Indonesia, tetapi pelembagaannya
masih menghadapi banyak tantangan. Abdullah (2017) menegaskan bahwa masa depan
studi Islam di perguruan tinggi Indonesia bergantung pada kesediaannya untuk
berdialog dengan persoalan-persoalan dunia yang terus berubah.
Pedagogi Penyingkapan yang
Beradab: Sebuah Tawaran
Dari dialog dengan Arkoun dan kritik terhadapnya, saya ingin mengajukan
rumusan yang saya sebut pedagogi penyingkapan yang beradab. Rumusan ini terdiri
atas tiga gerak.
Gerak pertama adalah menyadari. Guru dan dosen perlu menyadari
wilayah-wilayah yang selama ini tak terpikirkan dalam pengajarannya: pertanyaan
yang selalu dihindari, bab yang selalu dilewati, persoalan yang tidak pernah
dibahas. Kesadaran ini adalah langkah pertama, karena wilayah yang tak
terpikirkan justru paling berkuasa ketika ia tidak disadari. Dalam bahasa Apple
(1971), kurikulum tersembunyi kehilangan sebagian kekuatannya ketika ia
diungkapkan.
Gerak kedua adalah menimbang. Wilayah yang telah disadari perlu ditimbang
dengan perangkat yang memadai: sejarah, ilmu-ilmu sosial, dan tradisi keilmuan
Islam sendiri. Penimbangan ini harus membedakan antara batas yang bersumber
dari prinsip wahyu dan batas yang lahir dari keputusan sejarah atau kekuasaan.
Paradigma pendidikan kritis dalam perspektif Islam yang kami rumuskan
menegaskan bahwa kesadaran kritis adalah bagian dari tanggung jawab keimanan,
bukan ancaman baginya (Idris et al., 2018). Buseri (2015) juga menegaskan bahwa
epistemologi Islam memberi ruang bagi akal untuk menimbang secara bertanggung
jawab.
Gerak ketiga adalah membuka secara bertahap. Wilayah yang telah ditimbang
dibuka di ruang kelas sesuai dengan kesiapan peserta didik, sebagaimana Ibn
Rusyd mengingatkan bahwa cara penjelasan harus sesuai dengan tahap penerimanya.
Pembukaan ini dilakukan dengan adab: menghormati tradisi, menghargai perbedaan,
dan menjaga agar pertanyaan tidak berubah menjadi penghinaan. Pendekatan
multidisipliner yang pernah saya tawarkan bagi studi Islam juga dimaksudkan
untuk membuka cakrawala secara bertahap, dari satu disiplin menuju perjumpaan
banyak disiplin (Tabrani ZA, 2014a).
Ketiga gerak ini, dalam hemat saya, adalah jalan menuju internalisasi
nilai yang autentik. Pendidikan yang menyadari, menimbang, dan membuka secara
bertahap akan melahirkan peserta didik yang nilai-nilainya teruji oleh
pertanyaan, bukan dilindungi dari pertanyaan. Peserta didik semacam ini tidak
mudah goyah ketika berhadapan dengan keraguan, dan tidak mudah menutup diri
ketika berhadapan dengan perbedaan.
Guru dan Lembaga sebagai
Penjaga Ruang Bertanya
Pedagogi penyingkapan yang beradab tidak dapat dijalankan oleh guru
seorang diri. Ia membutuhkan lembaga yang melindungi ruang bertanya. Seorang
dosen yang membuka pembahasan tentang perbedaan pendapat ulama atau sejarah
pertentangan politik di masa awal dapat dengan mudah dicurigai bila lembaganya
tidak memiliki budaya akademik yang sehat. Karena itu, kebebasan akademik di
perguruan tinggi keagamaan Islam bukan sekadar hak dosen, melainkan syarat
epistemologis bagi pendidikan yang menumbuhkan nilai secara autentik.
Pada saat yang sama, kebebasan itu harus disertai tanggung jawab. Dosen
perlu memiliki kompetensi untuk menimbang persoalan-persoalan sensitif dengan
perangkat yang memadai, kepekaan untuk membaca kesiapan mahasiswanya, dan adab
untuk menghormati keyakinan yang berbeda. Sahin (2018) menegaskan bahwa
pendidikan Islam yang kritis-reflektif menuntut pendidik yang tidak hanya
menguasai materi, tetapi juga mampu merefleksikan praktik pendidikannya
sendiri. Dalam Persuit Epistemology of Islamic Studies, saya menekankan
bahwa kesadaran epistemologis adalah tanggung jawab moral setiap pengkaji,
karena setiap klaim pengetahuan membawa akibat bagi orang lain (Tabrani ZA,
2015b). Lembaga yang melindungi ruang bertanya sekaligus menuntut tanggung
jawab dalam bertanya adalah lembaga yang sedang membangun ekosistem
internalisasi yang sehat, sebagaimana tampak dalam upaya perguruan tinggi
keagamaan Islam mengembangkan program moderasi beragama sebagai ruang dialog
(Tabrani ZA et al., 2024).
Penutup: Keberanian
Bertanya sebagai Ibadah
Arkoun, dengan seluruh keberanian dan keterbatasannya, mengingatkan kita
bahwa tradisi yang tidak berani memeriksa batas-batasnya akan membeku. Tetapi
kita juga belajar dari kritik terhadapnya bahwa pemeriksaan batas harus
dilakukan dengan kesetiaan pada prinsip, agar kritik tidak berubah menjadi
pembongkaran tanpa arah.
Pendidikan Islam dipanggil untuk menempuh jalan di antara keduanya:
berani bertanya tanpa kehilangan pegangan, setia pada prinsip tanpa takut pada
pertanyaan. Dalam tradisi kita, bertanya adalah separuh ilmu. Bila demikian,
membuka ruang bagi pertanyaan, termasuk pertanyaan tentang yang selama ini tak
terpikirkan, adalah bagian dari ibadah keilmuan itu sendiri.
Pertanyaan berikutnya membawa kita kembali kepada inti pendidikan Islam
yang paling tua: pembentukan watak. Bila nilai harus teruji oleh pertanyaan,
bagaimana watak itu sendiri dibentuk, dikokohkan, dan dijadikan kebiasaan?
Untuk itu, kita akan menimbang Tahdzib al-Akhlaq Miskawaih dan pemikiran
al-Ghazali tentang pembentukan watak dalam artikel berikutnya. Wallahu a’lam
bish-shawab.
References
Abdullah, M. A. (2014). Religion, Science, and
Culture: An Integrated, Interconnected Paradigm of Science. Al-Jami’ah:
Journal of Islamic Studies, 52(1), 175–203.
https://doi.org/10.14421/ajis.2014.521.175-203
Abdullah, M. A. (2017). Islamic Studies in Higher
Education in Indonesia: Challenges, Impact and Prospects for the World
Community. Al-Jami’ah: Journal of Islamic Studies, 55(2), 391–426.
https://doi.org/10.14421/ajis.2017.552.391-426
Abubakar, A., Aswita, D., Israwati, I., Ferdianto, J.,
Jailani, J., Anwar, A., Ridhwan, M., Saputra, D. H., & Hayati, H. (2022).
The Implementation of Local Values in Aceh Education Curriculum. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 10(1), 165–182.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i1.660
Alkouatli, C. (2018). Pedagogies in Becoming Muslim:
Contemporary Insights from Islamic Traditions on Teaching, Learning, and
Developing. Religions, 9(11), 367. https://doi.org/10.3390/rel9110367
Apple, M. W. (1971). The Hidden Curriculum and the
Nature of Conflict. Interchange, 2(4), 27–40.
https://doi.org/10.1007/BF02287080
Arkoun, M. (1994). Rethinking Islam: Common
Questions, Uncommon Answers (R. D. Lee, Trans. & Ed.). Boulder:
Westview Press.
Arkoun, M. (2002). The Unthought in Contemporary
Islamic Thought. London: Saqi Books.
Arkoun, M. (2003). Rethinking Islam Today. The
Annals of the American Academy of Political and Social Science, 588(1),
18–39. https://doi.org/10.1177/0002716203588001003
Baedhowi, B. (2003). Islamologi Terapan dan Problema
Aplikasinya: Mengkaji Pemikiran Mohammed Arkoun. Al-Jami’ah: Journal of
Islamic Studies, 41(1), 133–152.
https://doi.org/10.14421/ajis.2003.411.133-152
Buseri, K. (2015). Epistemologi Islam dan Reformasi
Wawasan Pendidikan. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 3(1), 77–102.
Damanhuri, D. (2021). The Quest for an “Integrated and
Interconnected” Paradigm of Islamic Studies in Indonesia: A Historical Account.
Manarul Qur’an: Jurnal Ilmiah Studi Islam, 21(1), 9–30.
https://doi.org/10.32699/mq.v21i1.1913
Faisal, M., Tabrani ZA, Siswanto, R., Hayati, H.,
& Darojat, J. (2021). The Integration of KKNI, SNPT, and the
Integration-Interconnection Paradigm in Curriculum Development at PTKI. Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 9(2), 309–328.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i2.528
Idris, S., Tabrani ZA, & Sulaiman, F. (2018).
Critical Education Paradigm in the Perspective of Islamic Education. Advanced
Science Letters, 24(11), 8226–8230. https://doi.org/10.1166/asl.2018.12529
Murziqin, R., & Tabrani ZA. (2017). A Consequence
of Institutionalized Political Inequality. Journal of Political Sciences
& Public Affairs, 4(3), 231–242.
Panjwani, F. (2004). The “Islamic” in Islamic
Education: Assessing the Discourse. Current Issues in Comparative Education,
7(1), 19–29.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000).
Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sahin, A. (2018). Critical Issues in Islamic Education
Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education. Religions,
9(11), 335. https://doi.org/10.3390/rel9110335
Syarifuddin, S. (2021). Islamic Plurality in the
Perspectives of Ulama Dayah in Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 9(3).
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v9i3.583
Tabrani ZA. (2014a). Islamic Studies dalam Pendekatan
Multidisipliner (Suatu Kajian Gradual Menuju Paradigma Global). Jurnal
Ilmiah Peuradeun, 2(2), 211–234. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v2i2.32
Tabrani ZA. (2014b). Isu-Isu Kritis dalam Pendidikan
Islam Perspektif Pedagogik Kritis. Jurnal Ilmiah Islam Futura, 13(2),
250–270. https://doi.org/10.22373/jiif.v13i2.75
Tabrani ZA. (2015a). Arah Baru Metodologi Studi
Islam. Yogyakarta: Penerbit Ombak.
Tabrani ZA. (2015b). Persuit Epistemology of
Islamic Studies: Buku Dua Arah Baru Metodologi Studi Islam. Yogyakarta:
Penerbit Ombak.
Tabrani ZA, Idris, S., Murziqin, R., Riza, S., &
Khafidah, W. (2021). Parameter Transformasi Kurikulum Dayah Salafiyah di Aceh. Tazkir:
Jurnal Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial dan Keislaman, 7(1), 91–110.
https://doi.org/10.24952/tazkir.v7i1.4218
Tabrani ZA, Walidin, W., Idris, S., & Huda, M.
(2024). Pancasila as the Core Value for Character Building in Islamic Higher
Education Institutions. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 12(2), 565–592.
https://doi.org/10.26811/peuradeun.v12i2.1212
Zubir, Z., & Bustamam-Ahmad, K. (2022). The Dialectics of Islam and Custom in the Kenduri La’ōt Tradition of the Coastal Muslim Community of East Aceh. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 10(3), 905–928. https://doi.org/10.26811/peuradeun.v10i3.778
